Галина Дорошенко
Модель образовательного прцесса ФГОС ДО
Уходит эпоха «образования на всю жизнь » . На смену приходит новая эпоха, принцип которой «образование длиною в жизнь » , эпоха, которая востребовала человека с иными качествами. Это человек предприимчивый и творческий, самостоятельный и ответственный. Он способен видеть и решать проблемы автономно, а также в команде, готов и способен постоянно учиться новому, как в жизни, так и на рабочем месте. Он самостоятельно и при помощи других находит и применяет нужную информацию.? НАУЧИТЬ УЧИТЬСЯ)
В последние годы в системе образования произошли значительные изменения :
1. 15.03.2013 года распоряжением Правительства РФ № 792-р утверждена Государственная программа РФ «Развитие образования на 2013 – 2020 г . г.» , где определён вектор развития системы образования и взят курс на стандартизацию.
Стандартизация – деятельность, направленная на разработку и установление норм, правил, характеристик обязательных или рекомендованных для исполнения в той или иной области (сфере)
2. Вступил в силу ФЗ № 273 от 29.12.13 г. «Об образовании » , где дошкольное образование признано первой ступенью системы общего образования .
3. Отмена Типового положения о дошкольном образовательном учреждении (Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 27.10.11 г. N 2562) и введение «Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам » (приказ № 1014 от 30.08.13г. Минобрнауки) ;
В области образования результатом стандартизации стала разработка и введение в действие :
Федеральных государственных образовательных стандартов на разных уровнях образования ;
Стандарта педагога (Приказ Минтруда России №544н от 18.10.13) .
Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования был утвержден и введен в действие приказом Минобрнауки № 1155 от 17.10.2013. Данный документ устанавливает обязательные к выполнению требования к :
Структуре основной общеобразовательной программы ;
Условиям её реализации;
Результатам её освоения.
Во всех дошкольных образовательных организациях есть образовательные программы , которые разработаны в соответствие с требованиями ФГОС ДО , и каждая дошкольная организация ищет возможность создания «условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности.»[ФГОС ДО 2 .2.4]
Говоря иными словами, педагогические коллективы активно работают над созданием модели образовательного процесса , с использованием новых форм его организации.
Однако, у педагогов возникает множество вопросов по организации современного образовательного процесса : как организовать образовательный процесс без занятий , какие формы и методы использовать, как создать условия необходимые для каждого вида деятельности и прочее.
В ходе нашего методического объединения мы постараемся найти ответы на эти вопросы.
Образовательный процесс в ДОО – это целенаправленный процесс разностороннего развития, обучения и воспитания детей от 3 до 7 лет с учётом их индивидуальных и возрастных особенностей, осуществляемый в различных моделях и формах дошкольного образования , в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом .
Структура образовательного процесса включает в себя его цели, задачи и содержание которые отражены в ФГОС ДО и образовательной программе ДОО , средства, методы воспитания и обучения, формы организации, условия, обеспечивающие его организацию и осуществление и результаты, которые представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования .
Остановимся более подробно на формах организации образовательного процесса .
До недавнего времени одной из форм организации образовательного процесса в дошкольной организации были занятия.
Наиболее распространённая модель образовательного процесса
(до введения ФГОС ДО )
Учебный блок Совместная деятельность Самостоятельная деятельность
Основная форма проведение занятий (с расписанием, на которых решались образовательные задачи , в комплексных программах по разделам- методикам) Режимные моменты, в ходе которых осуществляется решение образовательных задач и формирование у детей навыков и умений в ходе режимных моментов в рамках совместной деятельности взрослого и детей (утренний приём, прогулка, подготовка ко сну, питание идр.) Предметно-развивающую среду создаёт педагог (уголки, зоны и др.)
Закрепление полученных детьми знаний и умений в индивидуальной работе и самостоятельной деятельности
С учетом ФГОС ДО модель организации образовательного процесса включает в себя :
Совместную деятельность детей и взрослого, где выделяются непосредственно образовательная деятельность с основными формами организации : игра, наблюдение, экспериментирование, проектная деятельность, общение (разговор, беседа) и решение образовательных задач в процессе режимных моментов и прочие;
Самостоятельная деятельность детей, а именно развивающая предметно-пространственная среда
ВАРИАНТЫ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
(по проекту ФГОС ДО )
Совместная деятельность взрослого и ребёнка
(взаимодействие детей и взрослых в разных видах деятельности и культурных практиках) Самостоятельная деятельность детей (создание развивающей предметно-пространственной среды) Взаимодействие с семьёй
Виды детской деятельности Предметы, объекты окружающего мира, стимулирующие игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую и другую активность детей Формы работы с семьёй, в том числе посредством совместных образовательных технологий
Особенность образовательного процесса заключается в организации различных видов детской деятельности (игровая; коммуникативная, познавательно-исследовательская; восприятие художественной литературы и фольклора; самообслуживание и элементарный бытовой труд; конструирование; музыкальная деятельность; двигательная деятельность) и их интеграции, в рамках которой дети будут активно развиваться, и совершенствовать уже имеющиеся знания, умения, навыки, а так же получать новую информацию об окружающем мире в процессе взаимодействия друг с другом , педагогом и предметно-пространственной средой.
«При этом процесс обучения остается, но реализуется по средствам использования» различных форм и методов работы с детьми, которые педагоги выбирают самостоятельно с учетом решения поставленных задач, контингента детей. Иными словами : занятие -это занимательное дело, без отождествления его с занятием как дидактической формой учебной деятельности.
Основной формой организации обучения в дошкольном образовательном учреждении является непосредственно образовательная деятельность (НОД) . Непосредственно образовательная деятельность организуется и проводится педагогами в соответствии с основной общеобразовательной программой ДОУ . НОД проводятся с детьми всех возрастных групп детского сада. В режиме дня каждой группы определяется время проведения НОД, в соответствии с "Санитарно-эпидемиологических требований к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций "
Схема развития любого вида деятельности такова : сначала она осуществляется в совместной деятельности со взрослым, затем в совместной деятельности со сверстниками и становится самодеятельностью .
Выделяются сущностные признаки совместной деятельности взрослых и детей - наличие партнёрской позиции взрослого
Основные тезисы организации партнерской деятельности взрослого с детьми сформулировала Н. А. Короткова :
включенность воспитателя в деятельность наравне с детьми;
Добровольное присоединение детей к деятельности (без психического и дисциплинарного принуждения) ;
Свободное общение и перемещение детей во время деятельности (при соответствии организации рабочего пространства) ;
Открытый временной конец образовательной деятельности (каждый работает в своем темпе) .
Существенной особенностью партнерской деятельности взрослого с детьми является её открытость в сторону свободной самостоятельной деятельности самих дошкольников.
Воспитатель, основываясь на интересах детей и игре детей, предлагает им виды деятельности, которые стимулируют их познавательную деятельность
Ежедневно необходимо учитывать время для совместных игр взрослых с детьми, причем инициатива в этих играх должна принадлежать воспитанникам, а педагогам следует ее всячески поощрять.
Также в режиме дня должно быть предусмотрено время для проведения профилактических мероприятий, релаксационных и музыкальных пауз
Воспитатель должен знать, в каких формах может быть организован тот или иной вид детской деятельности. Это делает воспитательно - образовательный процесс интересным и запоминающимся для детей.
Каждый день должен отличаться от предыдущего по характеру игровой и образовательной деятельностей , месту и форме их организации.
То, что предлагает делать взрослый ребёнку, ребёнку должно быть нужно и интересно. Осмысленность для ребёнка предлагаемой взрослым деятельности – главный залог развивающего эффекта.
Непосредственная мотивация в дошкольном возрасте намного сильнее, чем широкие социальные мотивы поведения. Отсюда главным принципом работы с дошкольником должен быть принцип заинтересованности ребёнка, который обуславливается, прежде всего, потребностью новых впечатлениях. На следующих этапах развития эта потребность преобразуется в познавательную потребность.
Современные подходы к организации образовательного процесса требуют пересмотра традиционных технологий, которые не являются эффективными в достижении цели социальной успешности дошкольников на следующей ступени образования . (СЛАЙД6-70
На настоящий момент необходимо акцентировать внимание на следующих этапах работы с детьми :
Уход от жестко регламентированного обучения школьного типа;
Обеспечение двигательной активности в различных формах;
Использование многообразных форм обучения , включающих разные специфически детские виды деятельности;
Обеспечение взаимосвязи непосредственно образовательной деятельности жизнью детей, их самостоятельной деятельностью (игровой, художественной, конструктивной и др) ;
Использование цикличности и проектной организации содержания образования ;
Создание развивающей предметной среды, функционально моделирующей содержание детской деятельности и инициирующей её;
Широкое использование методов, активизирующих мышление, воображение и поисковую деятельность детей. Введение в обучение элементов проблемности, задач открытого типа, имеющих разные варианты решений;
Широкое использование игровых приёмов, игрушек; создание эмоционально значимых для детей ситуаций;
Обеспечение ребёнку возможности ориентироваться на партнёра – сверстника, взаимодействовать с ним и учиться у него (а не только у взрослого) ;
Выделение в качестве ведущей в образовательном процессе диалогической формы общения взрослого с детьми, детей между собой, что обеспечивает развитие активности, инициативности ребёнка, формирует уважение и доверие к взрослому;
Формирование детского сообщества, обеспечивающего каждому ребёнку чувство комфортности и успешности
Как мы видим, все представленные формы организации образовательного процесса нам , педагогам, хорошо знакомы. И сегодня их необходимо организовывать так, что бы они были направлены на ребенка и какую бы форму и метод работы с детьми не выбрал педагог, очень важно придерживаться позиции «не над ребенком, а вместе с ним» .
Главная обязанность педагога - орга¬низовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обу¬чаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершен-ствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пони¬манию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг. Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе. В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
Скачать:
Предварительный просмотр:
План
1 Прямое обучение.
2. Проблемное обучение.
3. Опосредованное обучение.
Главная обязанность педагога
- организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.
Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо преобразования процесса обучения на гуманистической основе.
В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
1 Прямое обучение.
Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ).
Вывод: - в ходе занятия педагог направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
2. Проблемное обучение.
Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении.
Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог коллективной работы.
В исследованиях (И. Я. Лернер, Н. Н.Поддьяков, Л.А.Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. «Мышление, - пишет С. Л. Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Очевиден
нравственный аспект проблемного обучения:
вместе «открыли», например, почему «заплакали стекла» в раздевальной комнате, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате - может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенный стиль делового сотрудничества, в основе которого - диалог равных партнеров (Т.А.Куликова).
Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой, в ходе которой педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Наиболее эффективными являются, прежде всего, те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.
Вывод: -
учитывая важную роль проблемного обучения в активизации мыслительной деятельности детей, в развитии отношений сотрудничества между ними, можно говорить о его преимуществах перед прямым обучением.
Однако следует помнить и о «
слабых сторонах
» проблемного обучения.
Прежде всего, педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы (подгруппы). Для одних в этой проблеме может быть все ясно, известно по прошлому опыту, другие, напротив, «не видят», в чем она состоит, еще не «доросли» до нее. Поэтому важно подбирать группу поиска в количестве не более 5-6 человек с «равным стартом». Так же - проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий. Принимая во внимание эти обстоятельства, не стоит считать проблемное обучение единственным типом обучения: целесообразно сочетать его с прямым и опосредованным.
3. Опосредованное обучение.
Сущность опосредованного обучения в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается.
Модели обучения . Обучение представляет собой взаимодействие двух сторон – обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения. Преобладание авторитарного стиля – учебно-дисциплинарная модель.
При доминирование демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно-ориентированная модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием, методами обучения.
Учебно-дисциплинарная модель . Долгое время в отечественной системе образования, в том числе и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Её целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками. Результаты дошкольного обучения оценивались по объёму знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребёнка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые знания» (что знает, умеет ребёнок) в отрыве от анализа таких важных для обучения факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению. Именно в этих факторах «скрываются» потенциальные возможности ребёнка к обучению.
Единообразие содержания, методов и форм обучения – отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.
Девиз обучения «Не можешь – научим, не хочешь – заставим» выражал взгляд на ребёнка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Методами обучения в основном были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. У детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Педагоги предъявляли различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям «принять меры», воздействовать на ребёнка.
В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки данной модели обучения, сделать образование интересным для детей. Педагог-мыслитель и гуманист В.А.Сухомлинский доказал, что без любви и доверия к ребёнку все методы и средства несостоятельны. Он попытался открыть в каждом ребёнке творца, сделать учёбу радостью. Многие педагоги-новаторы (В.Ф.Шаталов, С.Н.Лысенкова и др.) претворяли идеи нацеленности обучения на общее развитие ребёнка, оптимистического подхода к его возможностям.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила учёных (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, В.А.Петровский) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребёнка.
Цель такого обучения – развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов - личностное становление ребёнка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. При этом следует поддерживать у ребёнка, начиная с первых лет жизни, желание приобщаться к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения.
Личностно-ориентированной модель - утверждается личностно-гуманный взгляд на ребёнка (Ш.А.Амонашвили). Сущность в том, что ребёнок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу».
Главная обязанность педагога – организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач. В данной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог – помощник, советчик, старший друг. Педагог – главное лицо преобразования процесса на гуманистической основе. Зависит от профессиональной подготовки, общего культурного уровня, а также от личностных качеств педагога (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, культура общения и др.).
Типы обучения . В дидактике сложились разные типы обучения: прямое, проблемное, опосредованное.
1.Прямое обучение – предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит её перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит перед каждым из вас). Далее даёт образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
2.Проблемное обучение – заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создаётся проблемная ситуация, решить которую ребёнок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. Осознать проблемную ситуацию, разрешить её дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность – цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребёнка к другому. Решение проблемной ситуации – итог коллективной работы.
В исследованиях (И.Я.Лернер, Н.Н.Поддьяков и др.) подчёркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил.
«Мышление, - пишет С.Л.Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; он всегда направлен на разрешение какой-то задачи». Очевиден нравственный аспект проблемного обучения. Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определённый стиль делового сотрудничества, в основе которого – диалог равных партнёров.
Задача педагога – руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребёнок. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается эвристической беседой - педагог ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, приобретённых знаний сравнивать, сопоставлять факты и путём рассуждений приходить к выводам.
Основная движущая сила проблемного обучения – система вопросов и заданий, которые предлагаются детям. Наиболее эффективны те вопросы, которые требуют установить сходство и различие между предметами и явлениями. Особое место занимают проблемные вопросы, которые побуждают вскрыть противоречие между сложившимися представлениями и вновь получаемыми знаниями. Ценны вопросы, активизирующие образное мышление детей, воображение.
Следует помнить и о «слабых сторонах» проблемного обучения. Педагогу бывает сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы. Для одних в проблеме может быть всё ясно, другие «не видят», в чём она состоит. Ещё одна «слабая сторона» в том, что проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную ёмкость занятий. Целесообразно сочетать проблемное обучение с прямым и опосредованным.
3.Опосредованное обучение – сущность в том, что педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребёнке. На основе собранных данных о развитии детей педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства, с помощью которых можно оптимизировать процесс усвоения новых, умений, упрочить возникшие интересы.
Например, дети старшей группы после летнего отдыха обмениваются впечатлениями. Педагог побуждает «путешественников» к связным рассказам о своих поездках. Выясняется, что есть разные города, посёлки, деревни. Рассказы одних представляют интерес для других (видеофильмы, картины о быте, труде, о разных ландшафтах). В результате приобретаются новые знания, расширяются познавательные интересы, развивается сотрудничество между детьми.
При опосредованном обучении девизом становится «Научился сам – научи другого». Поэтому важно создать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим, что знают, учить тому, что умеют делать. Ребёнка особенно воодушевляет, если к нему за помощью обращается воспитатель. Педагог в роли ученика. Дети становятся не только зрителями, слушателями, но и активными участниками. Итак, суть опосредованного обучения в том, что педагог учит детей использовать разные средства для познания окружающего мира, ставит ребёнка в позицию обучающего других, активно содействует взаимообучению, самообучению воспитанников. Руководство таким обучением требует от педагога умения прогнозировать педагогический процесс, гибкости, мобильности поведения.
Современные модели дошкольного образования
Истомина Ольга Валерьевна, заведующий кафедрой дошкольного образования АО ИППК РО
Ни для кого не секрет, что дети - самое важное, что есть у каждого человека, в частности, и у каждой страны в целом. Всем известно, что в возрасте от рождения до семи лет закладываются основы здоровья, человеческого характера, происходит интенсивное развитие и становление личности ребёнка. В России существует хорошо зарекомендовавшая себя во всём мире система дошкольного образования.
В Архангельской области система дошкольного образования представлена сетью образовательных учреждений, на сегодняшний момент она объединяет в себе:
261 муниципальных дошкольных общеобразовательных учреждения;
311 детских сада являются структурными подразделениями общеобразовательных школ;
11- муниципальных общеобразовательных учреждений «Школа - сад»;
3 ДОУ являются структурными подразделениями образовательных учреждений «Школа - сад»;
5 ведомственных дошкольных общеобразовательных учреждений;
1 негосударственное образовательное учреждение школа «Ксения».
В настоящее время в соответствии Типовым положением о дошкольном образовательном учреждении (утверждено постановлением Правительства РФ от 12.09.2008 № 666) «7. К дошкольным образовательным учреждениям относятся учреждения следующих видов:
. детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности);
. детский сад для детей раннего возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности для детей в возрасте от 2 месяцев до 3 лет, создаёт условия для социальной адаптации и ранней социализации детей);
. детский сад для детей предшкольного (старшего дошкольного) возраста (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности, а также при необходимости в группах компенсирующей и комбинированной направленности для детей в возрасте от 5 до 7 лет с приоритетным осуществлением деятельности по осуществлению равных стартовых возможностей для обучения детей в общеобразовательных учреждениях);
. детский сад присмотра и оздоровления (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах оздоровительной направленности с приоритетным осуществлением деятельности по проведению санитарно - гигиенических, профилактических и оздоровительных мероприятий и процедур);
. детский сад компенсирующего вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по квалифицированной коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной или более категорий детей с ограниченными возможностями здоровья);
. детский сад комбинированного вида (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании);
. детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением деятельности по одному из направлений развития детей (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по одному из таких направлений, как познавательно - речевое, социально - личностное, художественно - эстетическое или физическое);
. центр развития ребенка - детский сад (реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах общеразвивающей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по развитию детей по нескольким направлениям, таким как познавательно - речевое, социально - личностное, художественно - эстетическое или физическое).
В связи с изменениями (как экономическими, так и социальными), которые происходили и происходят в нашей стране и в мире, существующая система не может удовлетворить потребности всех нуждающихся в дошкольном образовании.
В «Основных направлениях деятельности Правительства РФ до 2012 года» (утверждённых распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 ноября 2008 г. № 1663-р) разработан специальный проект развития дошкольного образования, основными целями которого является:
1. Обеспечение доступности качественного дошкольного образования независимо от места жительства, состояния здоровья, социального положения семей.
2. Обеспечение современного качества услуг дошкольного образования.
Решение этих целей предполагается через реализацию системы задач. Одной из наиболее значимых задач для страны в целом и для Архангельской области, в частности, в настоящее время является «развитие современных гибких моделей дошкольного образования». В связи этим возникла необходимость разработки и апробации новых форм дошкольного образования, которые могли бы оказывать помощь семье в воспитании и обучении ребёнка наравне с традиционным дошкольным учреждением.
С вступлением в силу «Типового положения о дошкольном образовательном учреждении» (утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 12 сентября 2008 г. N 666 г.) образовательного учреждения появилась возможность организовывать работу групп в разных режимах («…полного дня (12 - часового пребывания), сокращённого дня (8-10 - часового пребывания), продлённого пребывания (14 - часового пребывания), кратковременного пребывания (от 3 до 5 часов в день) и круглосуточного пребывания…»).
Одна из наиболее распространённых и экономически целесообразных новых форм дошкольного образования это - группа кратковременного пребывания (ГКП), основными целями которой является:
Обеспечение всестороннего развития детей (вне зависимости от возраста), не посещающих дошкольные образовательные учреждения;
Обеспечение социализации, способствующей адаптации ребёнка к ДОУ;
Педагогическое просвещение родителей.
Опыт регионов показывает, что ГКП могут организовываться для решения разных задач, в зависимости от потребностей родителей. В настоящее время группы кратковременного пребывания представлены широким видовым разнообразием:
1. «Кроха» - адаптационная группа для детей от 1 до 2 лет (2-3 лет), является структурной единицей образовательного Учреждения, которая обеспечивает реализацию прав ребенка на получение образования, на охрану жизни, укрепление здоровья, адекватное физическое и психическое развитие. Основная цель адаптационных групп кратковременного пребывания - осуществление преемственности и плавный переход от воспитания в условиях семьи к воспитанию детей в детском саду. Для достижения цели решаются следующие задачи:
Помощь детям раннего возраста в адаптации к условиям ДОУ,
- формирование умений общения со сверстниками,
Обеспечение ранней социализации детей,
Установление контактов с родителями, педагогическое просвещение.
2. «Развитие» - группа кратковременного пребывания для детей с ослабленным здоровьем решает следующие задачи:
Создание оптимальных условий для развития, воспитания и обучения детей с ослабленным здоровьем,
- оказание родителям психолого-педагогической консультативной помощи,
- сохранение для ребенка привычного круга общения со сверстниками.
3. «Будущий первоклассник» - группа для подготовки детей (5- 7 лет) к школе решает следующие задачи:
Создание равных возможностей для успешного обучения детей, не посещающих ДОУ,
- обеспечение преемственности в воспитании ребенка в семье, ДОУ и школе,
- содействие формированию общей и специальной готовности к учению детей.
4. «Особый ребенок» - группа для детей с отклонениями в развитии решает следующие задачи:
Оказание психолого-медико-педагогической помощи детям,
- формирование предпосылок учебной деятельности,
- социальная адаптация детей с ОВЗ,
- консультативно-методическая поддержка родителей.
5. «Играя, обучаюсь» - группа выходного дня решает следующие задачи:
Обеспечение присмотра и ухода за детьми раннего и дошкольного возраста,
- усвоение детьми базовых знаний, соответствующих возрасту,
Расширение опыта общения со сверстниками в специально организованной и совместной деятельности.
В зависимости от вида группы, возраста детей и исходя из требований «Типового положения о дошкольном образовательном учреждении», списочный состав группы кратковременного пребывания варьируется от 3-4 человек до десяти воспитанников и их родителей.
Объективные обстоятельства, такие как:
· отсутствие необходимых помещений,
· не укомплектованность ДОУ квалифицированными педагогическими кадрами,
· отдалённость групп кратковременного пребывания от места жительства детей,
· невозможность выхода на работу родителей,
не позволяют широко внедрять группы кратковременного пребывания на территории Архангельской области.
Опыт гг. Москвы, Санкт - Петербурга, Перми, Красноярска, Кемерово, Белгорода и других регионов РФ показывает возможности использования вариативных форм дошкольного образования, таких как лекотека, семейные детские сады (семейные группы), центры игровой поддержки, службы ранней помощи, консультативные пункты.
Семейная группа создается с целью удовлетворения потребности населения в услугах дошкольного образования и организуется:
В многодетных семьях, имеющих 3 и более детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет;
В многодетных семьях, имеющих одного или двое детей дошкольного возраста, при условии приема детей дошкольного возраста из других семей;
В семьях, имеющих 1-2 ребенка дошкольного возраста, при условии приема детей дошкольного возраста из других семей.
Семейные группы могут быть организованы в жилых помещениях (частных жилых домах или квартирах) по месту проживания семьи при наличии необходимых санитарно-гигиенических условий, требований противопожарной и бытовой безопасности, предъявляемым к жилым помещениям.
Лекотека организуется для детей, не посещающих дошкольное образовательное учреждение по состоянию здоровья или из - за недостатков развития, но нуждающихся в психолого - педагогической и медико - социальной помощи. Деятельность Лекотеки основана на гуманистическом подходе с использованием игровых методов, арт-терапевтических техник для проведения психопрофилактики, психокоррекции, осуществления психологической поддержки развития личности детей. Цель лекотеки - обеспечение комплексного психолого - педагогического сопровождения ребёнка с особыми возможностями здоровья (ОВЗ). Лекотека решает следующие задачи:
· реализация образовательной программы, разрабатываемой исходя из особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей воспитанников, принимаемой и реализуемой Лекотекой самостоятельно;
· комплексное психолого - педагогическое обследование детей;
· оказание помощи семье в формировании основ физического, нравственного, интеллектуального развития личности ребенка дошкольного возраста, в подборе адекватных средств общения с ребенком;
· обучение родителей (законных представителей) методам игрового взаимодействия с детьми, имеющими нарушения в развитии;
· подбор индивидуальных техник формирования предпосылок учебной деятельности ребенка.
В работе группы могут принимать участие родители (законные представители). Продолжительность групповых занятий составляет от 30 минут до 1 ч. 30 минут, в зависимости от возраста и сложности нарушений развития детей. Групповую работу могут проводить педагог-психолог, учитель-логопед, медсестра, инструктор по физкультуре, воспитатель. При работе с группой от 4 до 6 детей, в число которых входят дети с выраженным нарушением или сложной структурой дефекта, возможно одновременное участие двух разных специалистов. Индивидуальная работа специалистов с детьми проводится в присутствии родителей (законных представителей). Продолжительность индивидуального занятия до 25 - 30 минут.
Центр игровой поддержки предназначен для оказания помощи детям, имеющим трудности в личностном и социальном развитии; а также для проектирования и обеспечения условий, гарантирующих охрану и укрепление здоровья ребенка, для коррекции выявленных причин нарушения его личностного и социального развития.
Целями
· оказание содействия в социализации детей дошкольного возраста, не посещающих дошкольные образовательные учреждения на основе организации игровой деятельности;
· разработка индивидуальных программ игровой поддержки и организации психолого-педагогического сопровождения.
Задачами Центра игровой поддержки являются:
· психологический анализ социальной ситуации развития в МДОУ, выявление основных проблем у дошкольников и определение причин их возникновения, путей и средств их разрешения;
· разработка технологии деятельности дошкольников в условиях игротеки, видеотеки, с целью стимулирования активности каждого ребенка, его желания действовать, общаться, играть;
· обучение родителей (законных представителей) и специалистов МДОУ способам применения различных игровых средств обучения, организация на их основе развивающих игр и игрового взаимодействия с детьми;
· консультирование родителей по созданию развивающей среды в условиях семейного воспитания;
· повышение коммуникативной компетентности педагогических кадров;
· организация информационной поддержки детей, родителей, педагогов по основным направлениям деятельности Центра;
· формирование и развитие информационно-методического и диагностического комплекса Центра.
Основными направлениями деятельности Центра игровой поддержки могут быть:
Комплексная диагностика , обеспечивающая:
· исследование состояния психического и соматического здоровья, эмоционального благополучия детей дошкольного возраста, изучение индивидуальных особенностей и склонностей личности, ее потенциальных возможностей в процессе обучения и воспитания;
· выявление причин и механизмов нарушений в обучении, развитии, социальной адаптации;
· мониторинг состояния здоровья, успешности обучения и воспитания детей с целью динамического наблюдения за их развитием;
· определение соответствия образовательной среды, социума возрастным, психофизиологическим особенностям детей, состоянию их здоровья, и развития.
Консультативная деятельность, предполагающая оказание консультативной помощи всем участникам воспитательно - образовательного процесса по проблемам преодоления трудностей в межличностных отношениях, развитие детей на основе использования в практике воспитания современных игровых технологий и адаптации ребенка к поступлению в дошкольное образовательное учреждение.
Семейный детский сад (организуется в семьях, имеющих трех и более детей в возрасте от 2 месяцев до 7 лет , в квартире, где живут малыши) с целью:
Поддержки многодетных семей;
Предоставления многодетным родителям возможности трудоустройства, не прерывая процесса воспитания детей (мама воспитатель семейной группы);
Развития новых форм дошкольного образования с реализацией на практике индивидуального подхода в воспитании ребенка;
Расширения форм дошкольного образования для детей с проблемами в здоровье и развитии.
Семейный детский сад решает следующие задачи:
- обеспечение присмотра, ухода, оздоровления детей;
Организация воспитания и обучения детей в соответствии с возрастом ребенка.
Частный детский сад - идеальный вариант при отсутствии материальных затруднений. В частных садах очень интенсивная и насыщенная программа развития. Они, как правило, хорошо обеспечены играми, игрушками, дидактическим материалом, наглядными пособиями и т.д. Контроль над работой негосударственных ДОУ осуществляется с помощью лицензирования, аккредитации ДОУ и аттестации педагогов.
Плюсы частного детского сада:
· малое количество детей в группе (от 5 до 10 человек) - каждый ребенок получает достаточно внимания;
· разнообразное и вкусное питание (возможно индивидуальное меню для ребенка);
· индивидуальный подход к детям, который дает возможность максимально раскрыть их способности.
· родители имеют право влиять на учебно-воспитательный процесс - например, через попечительский совет. В частности, они могут инспектировать кухню, присутствовать на занятиях и т.п.
· многие частные сады работают по системе "детский сад - школа".
Минусы частного детского сада:
· высокая стоимость,
· не предусмотрена законом компенсация части родительской платы да содержание ребёнка в ДОУ (за исключением отдельных регионов),
· не всегда частный детский сад расположен рядом с домом,
· иногда желание угодить родителям за их собственные деньги вредит учебно-воспитательному процессу.
Одной из наиболее востребованных, но менее распространённых форм образовательных услуг является «Домашний воспитатель», цель которой - оказание индивидуальной помощи семьям по воспитанию и образованию детей дошкольного возраста, по состоянию здоровья не имеющих возможность посещать дошкольное учреждение.
«Домашний воспитатель» решает следующие задачи:
Систематическое воспитание и обучение детей в привычных условиях семьи;
-оказание психолого-педагогической помощи родителям в вопросах воспитания и обучения детей дошкольного возраста.
Таким образом, для обеспечения доступности, создания и развития новых форм и моделей дошкольного образования необходимо:
· изучать запросы и потребности родителей, являющихся основными заказчиками образовательных услуг;
· изучать и апробировать передовой опыт образовательных учреждений различных субъектов Российской Федерации и образовательных учреждений Архангельской области;
· развивать частно-государственное партнерство.
Модели обучения
В зависимости от стиля общения педагога с детьми (авторитарный, демократический, либеральный) формируется модель процесса обучения.
Учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями, навыками (ЗУНами). Результаты дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки, на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом, оценивались«чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа важных для обучении факторов.
Единообразие содержания, методов и форм обучения - отличительная черта учебно-дисциплинарной модели.Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.
Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять меры», воздействовать на него.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш. А. Амонашвили, В. В. Давыдов, В. А. Петровский и др.) к разработкеличностно-ориентированной модели обучения.
Личностно-ориентированная модель обучения.Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности.
В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш. А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования.
Технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник советчик, старший друг.
Типы обучения
Прямое обучение:
предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картинке, которая лежит передкаждым из вас). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
Проблемное обучение:
заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способы деятельности. Создается проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении. Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая отпедагога к детям, от одного ребенка - к другому. Решение проблемной ситуации - итог коллективной работы.
Задача педагога - руководить сложным ансамблем, где солистом может быть каждый ребенок.
Основная движущая сила проблемного обучения - это система вопросов и заданий, которые предлагаются детям.
Эффективные вопросы: установления сходства между предметами; проблемные вопросы; активизирующие образное мышление детей.
Трудности осуществления проблемного обучения:
1. Сложно определить степень трудности проблемной ситуации для детей группы.
2. Проблемное обучение требует больших затрат времени, снижает информационную емкость занятий.
Опосредованное обучение:
педагог изучает уровень обученности, воспитанности детей, знает их интересы; наблюдает тенденции развития, видит малейшие ростки нового в ребенке, того, что только проклевывается. На основе собранных данных педагог организует предметно-материальную среду: последовательно подбирает те или иные средства. Далее необходимо включить эти средства в деятельность детей, обогатить ее содержание, повлиять на развитие общения, делового сотрудничества. «Научился сам - научи другого». Важно создавать условия, благодаря которым дети могли бы проявить свою компетентность в том или ином вопросе, рассказывать другим о том, что знают, учить тому, что умеют делать.
Педагог, осуществляя опосредованное обучение должен обладать следующими умениями: прогнозирование педагогического процесса, гибкость, мобильность поведения.
10. Обучение вне занятий. Роль обогащения развивающей предметно-пространственной среды в организации самостоятельной познавательной деятельности детей
Работа по организации учебно-познавательной деятельности детей дошкольного возраста в детском саду проходит в рамках следующих блоков видов деятельности: организованная образовательная деятельность; совместная деятельность воспитателя и детей в режимных моментах; самостоятельная деятельность детей; взаимодействие с семьей.
В целях обеспечения самостоятельной образовательной деятельности детей педагог создает в группе развивающую предметно-пространственную среду. Требования к развивающей предметно-пространственной среде определены вФЕДЕРАЛЬНОМ ГОСУДАРСТВЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ СТАНДАРТЕ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ:
3.3.1. Развивающая предметно-пространственная среда обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства Организации, Группы, а также территории, прилегающей к Организации или находящейся на небольшом удалении, приспособленной для реализации Программы (далее - участок), материалов, оборудования и инвентаря для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
3.3.2. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения.
3.3.3. Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать :
реализацию различных образовательных программ;
в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;
учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;
учет возрастных особенностей детей.
3.3.4. Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной.
1) Насыщенность среды должна соответствовать возрастным возможностям детей и содержанию Программы.
Образовательное пространство должно быть оснащено средствами обучения и воспитания (в том числе техническими), соответствующими материалами, в том числе расходным игровым, спортивным, оздоровительным оборудованием, инвентарем (в соответствии со спецификой Программы).
Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря (в здании и на участке) должны обеспечивать:
игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность всех воспитанников, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);
двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;
эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметно-пространственным окружением;
возможность самовыражения детей.
Для детей младенческого и раннего возраста образовательное пространство должно предоставлять необходимые и достаточные возможности для движения, предметной и игровой деятельности с разными материалами.
2) Трансформируемость пространства предполагает возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей.
3) Полифункциональность материалов предполагает:
возможность разнообразного использования различных составляющих предметной среды, например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм и т.д.;
наличие в Организации или Группе полифункциональных (не обладающих жестко закрепленным способом употребления) предметов, в том числе природных материалов, пригодных для использования в разных видах детской активности (в том числе в качестве предметов-заместителей в детской игре).
4) Вариативность среды предполагает:
наличие в Организации или Группе различных пространств (для игры, конструирования, уединения и пр.), а также разнообразных материалов, игр, игрушек и оборудования, обеспечивающих свободный выбор детей;
периодическую сменяемость игрового материала, появление новых предметов, стимулирующих игровую, двигательную, познавательную и исследовательскую активность детей.
5) Доступность среды предполагает:
доступность для воспитанников, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов, всех помещений, где осуществляется образовательная деятельность;
свободный доступ детей, в том числе детей с ограниченными возможностями здоровья, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности;
исправность и сохранность материалов и оборудования.
6) Безопасность предметно-пространственной среды предполагает соответствие всех ее элементов требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования.
3.3.5. Организация самостоятельно определяет средства обучения, в том числе технические, соответствующие материалы (в том числе расходные), игровое, спортивное, оздоровительное оборудование, инвентарь, необходимые для реализации Программы.
