එස්ඒ මිරෝනෝවා, “අවට ස්වභාවය හැඳින්වීම”, “කථන සංවර්ධනය”, “ප්‍රාථමික ගණිතය වර්ධනය කිරීම” යන අංශවල ළදරු පාසලේ මධ්යම, ජ්‍යේෂ්ඨ සහ සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායම්වල වැඩසටහන සම්මත කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පැකිලීමෙන් මිදීමේ ක්රමයක් යෝජනා කළේය. සංකල්ප", "ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය, යෙදුම, නිර්මාණය".
පළමු කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයන් සමන්විත වන්නේ සියලුම පන්තිවල සරලම තත්ත්ව කථනය භාවිතා කිරීමට කුසලතා ඉගැන්වීමයි. ශබ්දකෝෂයේ කාර්යය සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ගනී: ශබ්දකෝෂය පුළුල් කිරීම, වචනවල අර්ථයන් පැහැදිලි කිරීම, උදාසීන වචන මාලාව සක්රිය කිරීම. ගුරු-දෝෂ විද්‍යාඥයා විශේෂයෙන් කථනය ඉල්ලා සිටින බව උපකල්පනය කෙරේ: ප්රශ්න විශේෂිත ය, කථාව විවිධ අනුවාදවල කෙටි නිරවද්‍ය වාක්ය ඛණ්ඩ වලින් සමන්විත වේ, කතාව නිරූපණයක් සමඟ ඇත, වේගය ඉක්මන් නොවේ.
දෙවන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කර්තව්‍ය වන්නේ, ප්‍රාථමික සන්දර්භීය කථනයට ක්‍රමානුකූලව සංක්‍රමණය වීමේදී සහ කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ප්රශ්න සහ ප්රශ්න නොමැතිව කතන්දර කීම ඉගැන්වීමේ තත්ත්ව කථනය භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීමයි. වාක්ය ඛණ්ඩයක් මත වැඩ කිරීමෙන් විශාල ස්ථානයක් හිමි වේ: සරල, පොදු වාක්ය ඛණ්ඩයක්, වාක්ය ඛණ්ඩ ගොඩනැගීම, ඒවායේ ව්යාකරණ සැලසුම, සංකීර්ණ වාක්ය ගොඩනැගීම, කථාවක් රචනා කිරීමට මාරුවීම. වැඩසටහන් ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ අනුපිළිවෙල වෙනස් වෙමින් පවතී. පළමු කාර්තුවේදී, සියලුම පන්තිවලදී, ළමයින් එකම විෂයයන් සමඟ දැන හඳුනා ගන්නේ නම්, දෙවන කාර්තුවේදී, පොදු තේමාව සහ අරමුණ අනුව සමාන වස්තූන් තෝරාගනු ලැබුවද, විෂයයන් නැවත නැවත සිදු නොවේ.
තුන්වන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කර්තව්‍යයන් සමන්විත වන්නේ කලින් උගත් කථන ආකාර භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීම සහ ස්වාධීන සන්දර්භීය කථනය ප්‍රගුණ කිරීමයි. කතන්දර සම්පාදනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ලබා දී ඇත: දෘශ්ය සහාය මත, කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ප්රශ්න සහ ස්වාධීන කථාවක්. සන්දර්භීය කථනයේ ළමුන්ගේ භාවිතය වැඩි වෙමින් පවතී. තෙවන කාර්තුවේදී, අධ්‍යාපනයේ පළමු අදියර සඳහා සාමාන්ය වන වැඩසටහන පිළිබඳ මන්දගාමී අධ්‍යයනයක අවශ්‍යතාවය අතුරුදහන් වන අතර පන්ති මහා ළදරු පාසලක මට්ටමට ළඟා වෙමින් තිබේ.
සිව්වන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයන් විවිධ සංකීර්ණත්වයේ ස්වාධීන කථාව භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. නිර්මාණාත්මක කථා වල වැඩ කිරීමෙන් විශාල ස්ථානයක් හිමි වේ. මේ සමඟම, ශබ්ද කෝෂයේ සමුච්චය අඛණ්ඩව සිදු වේ, වාක්ය ඛණ්ඩය වැඩිදියුණු කිරීම, ඉගෙනීමේ පෙර අවධියේදී ආරම්භ විය. කථනයේදී, ළමයින් දෝෂ සහිත ගුරුවරයාගේ ප්රශ්න මත, ඔවුන්ගේම අදහස් මත, විනිශ්චයන් ප්රකාශ කිරීම සහ නිගමනවලට එළඹේ. දෘශ්ය ද්රව්ය පාහේ භාවිතා නොවේ. කථන චිකිත්සකයාගේ ප්රශ්න ළමයින් විසින්ම පිළිසිඳ ගන්නා ඉදිරි වැඩ ක්‍රියාවලියට සම්බන්ධ වේ. නිවැරදි කිරීමේ පුහුණුව අරමුණු කර ඇත්තේ සම්ප්රේෂණය කරන ලද කුමන්ත්රණයේ තාර්කික අනුපිළිවෙල නිරීක්ෂණය කිරීම, අමතර පැහැදිලි කිරීම් සහ පැහැදිලි කිරීම් ලබා දීමේ හැකියාවයි.
අධ්‍යයන වර්ෂය සඳහා මාතෘකා
සැප්තැම්බර්
සති 3 --- එළවළු
සති 4 --- පලතුරු, බෙරි
ඔක්තෝම්බර්
සති 1 --- හතු
2 වන සතිය --- සරත් සෘතුවේ විශ්මයජනක කාලයකි
සති 3 --- ගස්, පඳුරු
සති 4 --- සංක්‍රමණික පක්ෂීන්
නොවැම්බර්
සති 1 --- සෙල්ලම් බඩු
සති 2 --- ඔබේ පුදුම ශරීරය
සති 3 --- මගේ පවුල
4 වන සතිය - ඇඳුම්, සපත්තු, තොප්පි
දෙසැම්බර්
සති 1 --- ශීත කුරුල්ලන්
සති 2 - ආහාර
සති 3 --- පිඟන් භාණ්ඩ
සති 4 --- අලුත් අවුරුද්ද --- විනෝද නිවාඩු
ජනවාරි
සති 1 --- නිවාඩු
2 වන සතිය --- ශීත විනෝදය
සති 3 --- ගෘහස්ථ සතුන් සහ ඔවුන්ගේ පැටවුන්
සති 4 --- කුකුළු මස් සහ ඔවුන්ගේ පැටවුන්
පෙබරවාරි
සති 1 --- අපේ වනාන්තරවල සතුන්
සති 2 --- ගෘහ භාණ්ඩ
සති 3 --- මාතෘ භූමියේ ආරක්ෂකයින්
සති 4 --- කවුරුන් විය යුතුද?
මාර්තු
සති 2 --- සීතල රටවල සතුන්
සති 3 --- උණුසුම් රටවල සතුන්
සති 4 --- නිවාඩු
අප්රේල්
සති 1 --- වසන්තය. වසන්ත පිබිදීම
2 වන සතිය - සංක්‍රමණික පක්ෂීන්
සති 3 --- ප්රවාහන.
සති 4 --- මගේ මව්බිම --- බෙලරුස්. මගේ නගරය
මැයි
සති 1 --- ජයග්රාහී දිනය
2 වන සතිය - පාසල. පාසල් සැපයුම්
සති 3 --- කෘමීන්
සති 4 --- තණබිම්, වනාන්තරවල පැල
N. A. Cheveleva සහ S. A. Mironova ගේ ක්රම පදනම් වී ඇත්තේ, නිදහසේ කතා කිරීමේ කුසලතා ක්රමයෙන් ප්‍රගුණ කිරීමට ගොත ගැසීමේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම මත ය: එහි සරලම තත්ත්‍වයේ සිට එහි සන්දර්භය දක්වා (අදහස මහාචාර්ය ආර්. ඊ. ලෙවිනාට අයත් වේ). ළමුන්ගේ අතින් ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී N. A. Cheveleva පමණක් මෙය සිදු කරන අතර, ළදරු පාසල් වැඩසටහනේ විවිධ අංශ හරහා ගමන් කරන විට S. A. Mironova මෙය සිදු කරයි. කථන චිකිත්සක භාවිතයේදී, ගොතගැසීමේ දරුවන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ හා අධ්යාපනික කටයුතුවල අවශ්ය සංයෝජනයේ මූලධර්මය නිවැරදි හා අවශ්ය යැයි සැලකිය යුතුය.
උපග්රන්ථය 2
ක්රමවේදය Cheveleva N.A.
අතින් නිෂ්පාදන ක්රියාකාරකම් වලදී පැකිලීම නිවැරදි කිරීම
දරුවාගේ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය තත්ත්ව කථනයේ සිට (ප්රායෝගික ක්රියාකාරකම් සමඟ සෘජු සම්බන්ධයක්, දෘශ්ය තත්වයක් සමඟ) සන්දර්භ කථාව (සාමාන්‍යකරණය, අතීත සිදුවීම් හා සම්බන්ධ අනාගත ක්‍රියා) දක්වා ගමන් කරයි.
අභ්යාස අනුපිළිවෙල:
දෘශ්ය සැහැල්ලු කථන ආකාරවල සිට වියුක්ත, සන්දර්භීය ප්‍රකාශයන් දක්වා.
නිවැරදි කිරීමේ කාල පරිච්ඡේද 5:
1 කාල පරිච්ඡේදය - propaedeutic
කථනය තාවකාලිකව සීමා කිරීම
කථන රටාවක් පිළිගැනීම (රිද්මය, පැහැදිලිකම)
2 කාලපරිච්ඡේදය - අනුබද්ධ කථාව
î සමගාමී ක්රියාවන් (දෘෂ්‍ය ආධාරක) පිළිබඳ දරුවන්ගේම ක්රියාකාරී කථාව
ප්රශ්න සහ පිළිතුරු සංකීර්ණ වීම, නැවත නැවත උච්චාරණය කිරීම, පිළිතුරු වල විචල්‍යතාවය
මෙම කාල පරිච්ඡේදයේ සියලුම පාඩම් වලදී, ළමයින් කතා කරන්නේ (ගුරුවරයාගේ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දීම) ඔවුන් මේ මොහොතේ කරන්නේ කුමක්ද යන්න ගැන පමණි, ඔවුන් කතා කරන්නේ ඔවුන් කරන කාර්යයේ යම් යම් අංගයන් ගැන ය (“මම අලවන්න ...”, “ මම කපනවා ... ”, “මම පාට ... ”, ආදිය). එවැනි කථාවක් පරිවාර කථාවක් ලෙස හැඳින්වේ.
3 වන කාල පරිච්ඡේදය - අවසාන කථාව
î දරුවන් පරිවාර සහ අවසාන කථාව භාවිතා කරයි (කර ඇති ක්රියාවන් විස්තර කරන්න)
දරුවාගේ ක්රියාකාරිත්වය සහ ඔහුගේ ප්රතිචාරය අතර විරාම නියාමනය කරනු ලැබේ
4 කාල පරිච්ඡේදය - මූලික කථාව
ළමයින් මූලික කථාව භාවිතා කරයි (ඔහු කුමක් කිරීමට යන්නේද? - දෘශ්ය සහාය නොමැතිව කථාව, කථන සැලසුම් කිරීම)
î වාක්ය කථනය වඩාත් සංකීර්ණ වේ (සම්බන්ධිත වාක්ය ඛණ්ඩ කිහිපයක සිට ස්වාධීන කතාවකට)
5 කාල සීමාව - ස්වාධීන කථන කුසලතා තහවුරු කිරීම
ක්රියාකාරිත්වයේ විවිධ අවස්ථා වලදී සවිස්තරාත්මක සන්දර්භ කථාව.
පෙර පාසල් සහ පෙර පාසල් වයසේ ගොත ගැසීමේ දරුවන් සමඟ - එන්.ඒ. ව්ලසොව් සහ ඊ.එෆ්. Rau විසින් දරුවන්ගේ කථන ස්වාධීනත්වයේ විවිධ මට්ටම් මත පදනම්ව කථන අභ්‍යාසවල සංකීර්ණත්වය වැඩි කරන ලදී. එබැවින් ඔවුන්ගේ නිර්දේශිත අනුපිළිවෙල:
1) පරාවර්තනය කරන ලද කථාව;
2) කටපාඩම් කළ වාක්ය ඛණ්ඩ;
3) පින්තූරයෙන් නැවත කියවීම;
4) ප්රශ්නවලට පිළිතුරු;
මත. ව්ලසෝවා "කථන වර්ග" 7 ක් වෙන්කර හඳුනා ගනී, එය ක්‍රමානුකූලව අනුපිළිවෙලින් පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ පන්තිවල භාවිතා කළ යුතුය:
1) සංයුක්ත කථාව;
2) පරාවර්තනය කරන ලද කථාව;
3) හුරුපුරුදු පින්තූරයක ප්රශ්නවලට පිළිතුරු;
4) හුරුපුරුදු පින්තූර ස්වාධීන විස්තරය;
5) ඇසූ කෙටි කතාවක් නැවත කීම;
6) ස්වයංසිද්ධ කථාව (නුහුරු පින්තූර මත පදනම් වූ කථාවක්);
7) සාමාන්ය කථාව (සංවාදය, ඉල්ලීම්) ආදිය.
ඊ.එෆ්. Pay කථන ප්‍රතිකාරයේ කාර්යය දකින්නේ "ක්‍රමානුකූල සැලසුම් සහගත පන්ති හරහා දරුවන්ගේ ගොත ගැසීමේ කථාව නිදහස්, රිද්මයානුකූල, සුමට හා ප්‍රකාශිත බවට පත් කිරීම මෙන්ම උච්චාරණ දෝෂ ඉවත් කිරීම සහ පැහැදිලි, නිවැරදි උච්චාරණය වර්ධනය කිරීම" තුළය. ගොතගැසීමේ දරුවන්ගේ කථනය නැවත අධ්‍යාපනය කිරීම පිළිබඳ සියලුම පන්ති වැඩිවන සංකීර්ණතාවයේ මට්ටම අනුව අදියර 3 කට බෙදා ඇත.
පළමු අදියර - අභ්යාස පවත්වනු ලබන්නේ ඒකාබද්ධ හා පරාවර්තක කථාව සහ කටපාඩම් කරන ලද වාක්ය ඛණ්ඩ, රයිම් උච්චාරණය කිරීමෙනි. ප්රකාශනය බහුලව භාවිතා වේ.
දෙවන අදියර - අභ්යාස සිදු කරනු ලබන්නේ ප්රශ්න සහ පිළිතුරු වල පින්තූර වාචික විස්තරය තුළ, පින්තූර මාලාවක් හෝ දී ඇති මාතෘකාවක් මත පදනම්ව ස්වාධීන කතාවක් සම්පාදනය කිරීමේදී, කථාවකින් කියවන ලද කතාවක හෝ සුරංගනා කතාවක අන්තර්ගතය නැවත පැවසීමේදී ය. චිකිත්සක.
තෙවන අදියර අවසාන අදියර වන අතර, අනෙකුත් ළමයින් සහ වැඩිහිටියන් සමඟ එදිනෙදා සංවාදයේදී, ක්රීඩා, පන්ති, සංවාද සහ ළමා ජීවිතයේ වෙනත් අවස්ථා වලදී චතුර ලෙස කථා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කර ගැනීමට දරුවන්ට අවස්ථාව ලබා දේ.
ක්රම එන්.ඒ. ව්ලසෝවා සහ ඊ.එෆ්. වැටුප් යම් සමානතාවයකින් සංලක්ෂිත වේ - ඒවා දරුවන්ගේ කථන ස්වාධීනත්වයේ වෙනස් මට්ටමක් මත පදනම් වේ. මෙම කතුවරුන්ගේ නිසැක කුසලතාව පවතින්නේ ඔවුන් කුඩා ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී කථන අභ්‍යාසවල පියවරෙන් පියවර අනුපිළිවෙලක් යෝජනා කර භාවිතා කළ පළමු පුද්ගලයා වීම, කථනය නිවැරදි කිරීම සඳහා අනුක්‍රමික පද්ධතියක තනි අවධීන් සඳහා උපදෙස් සකස් කිරීම ය. පැකිළෙන පෙර පාසල් දරුවන්.
වසර ගණනාවක් තිස්සේ, යෝජිත ක්රමවේදය, ගොතගැසීමේ දරුවන් සමඟ ප්රායෝගික වැඩ වලදී වඩාත් ජනප්රිය එකක් විය. වර්තමානයේ, එහි බොහෝ අංග සහ වෙනස් කිරීම් කථන චිකිත්සකයින් විසින් භාවිතා කරනු ලැබේ.
2.5 එස්.ඒ. මිරෝනෝවා
එස්.ඒ. සමස්තයක් ලෙස බාලාංශයේ මධ්යම, ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායම්වල වැඩසටහන සම්මත කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පැකිලීමෙන් මිදීමේ ක්රමයක් මිරෝනෝවා යෝජනා කළේය. "පරිසරය හැඳින්වීම", "කථන සංවර්ධනය", "ප්‍රාථමික ගණිතමය සංකල්ප සංවර්ධනය", "ඇඳීම" යන පිළිගත් කොටස් වලට අනුව පන්ති කාමරයේදී (බාලාංශයේ අධ්යාපනික කාර්යයේ ප්රධාන ආකාරය ලෙස) ගොතගැසීමට ළමුන් සඳහා නිවැරදි බලපෑම සිදු කෙරේ. , ආකෘති නිර්මාණය, යෙදුම, නිර්මාණය" .
"වැඩසටහනේ" සියලුම කොටස්වල ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීම ගොත ගැසීමේ කථනය නැවත අධ්‍යාපනය කිරීමේ ඉලක්කයට යටත් වේ. එබැවින්, කතුවරයා කථන චිකිත්සකයා සඳහා කාර්යයන් දෙකක් සකසයි: වැඩසටහන් සහ නිවැරදි කිරීම්, ඒවා අධ්‍යයන කාර්තු හරහා බෙදා හරිනු ලැබේ (හෝ, පිළිවෙලින්, අනුක්‍රමිකව සංකීර්ණ වූ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ අදියර හතරකට).
මහා ළදරු පාසලක ගොත ගැසීමේ දරුවන් සමඟ වැඩසටහන සමත් වන විට, දරුවන්ගේ කථන හැකියාවන් හා සම්බන්ධ එහි වෙනස්කම් කිහිපයක් යෝජනා කෙරේ. මේවාට ඇතුළත් වන්නේ: පෙර වයස් කාණ්ඩයේ ද්රව්යයේ පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී භාවිතා කිරීම, සමහර වැඩසටහන් කාර්යයන් සහ මාතෘකා නැවත සකස් කිරීම, වඩාත් දුෂ්කර පන්ති අධ්යයනය කිරීම සඳහා කාලය දීර්ඝ කිරීම, ආදිය.
පළමු කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයන් සමන්විත වන්නේ සියලුම පන්තිවල සරලම තත්ත්ව කථනය භාවිතා කිරීමට කුසලතා ඉගැන්වීමයි. වචන මාලාවේ වැඩ, ශබ්දකෝෂය පුළුල් කිරීම, වචනවල තේරුම පැහැදිලි කිරීම සහ උදාසීන වචන මාලාව සක්රිය කිරීම මගින් සැලකිය යුතු ස්ථානයක් හිමි වේ. නිශ්චිත ප්රශ්න, කෙටි කථාව, විවිධ අනුවාදවල නිශ්චිත වාක්ය ඛණ්ඩ, කතාව සංදර්ශනයක් සමග, වේගය නොසැලකිලිමත්: එය කථන චිකිත්සක විශේෂයෙන් කථනය ඉල්ලා සිටින බව උපකල්පනය කර ඇත.
දෙවන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කර්තව්‍යයන් වන්නේ, ප්‍රාථමික සන්දර්භීය කථනයට ක්රමයෙන් සංක්‍රමණය වීමේදී සහ කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ප්රශ්න සහ ප්රශ්න නොමැතිව කතන්දර කීමට ඉගැන්වීමේ තත්ව කථනය භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීමයි. වාක්ය ඛණ්ඩය මත වැඩ කිරීමෙන් විශාල ස්ථානයක් හිමි වේ: සරල වාක්ය ඛණ්ඩයක්, පොදු වාක්ය ඛණ්ඩයක්, වාක්ය ඛණ්ඩ ප්‍රභේද ගොඩනැගීම, වාක්ය ඛණ්ඩවල ව්යාකරණ සැලසුම් කිරීම, සංකීර්ණ යටත් ඉදිකිරීම් ගොඩනැගීම, කථා රචනා කිරීමට මාරුවීම. වැඩසටහන් ද්රව්ය තෝරාගැනීම සහ එහි අධ්යයනයේ අනුපිළිවෙල ද වෙනස් වේ. පළමු කාර්තුවේදී, සියලුම පන්තිවලදී, ළමයින් එකම වස්තූන් සමඟ සම්බන්ධ වන්නේ නම්, දෙවන කාර්තුවේදී, පොදු තේමාව සහ අරමුණ අනුව සමාන වස්තූන් තෝරාගනු ලැබුවද, වස්තූන් නැවත නැවත සිදු නොවේ.
තුන්වන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කර්තව්‍යයන් සමන්විත වන්නේ කලින් උගත් කථන ආකාර භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීම සහ ස්වාධීන සන්දර්භීය කථනය ප්‍රගුණ කිරීමෙනි. කතන්දර සම්පාදනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ලබා දී ඇත: දෘශ්ය සහාය සහ කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ප්රශ්න, ස්වාධීන කථාව, නැවත කියවීම. සංකීර්ණ සන්දර්භීය කථාවේ දරුවන්ගේ කථන පරිචය වැඩි වෙමින් පවතී. තෙවන කාර්තුවේදී, අධ්‍යාපනයේ පළමු අදියර සඳහා සාමාන්ය වූ වැඩසටහන පිළිබඳ මන්දගාමී අධ්‍යයනයක අවශ්‍යතාවය අතුරුදහන් වන අතර පන්තිවල මාතෘකා මහා ළදරු පාසලක මට්ටමට ළඟා වෙමින් තිබේ.
සිව්වන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයන් විවිධ සංකීර්ණත්වයේ ස්වාධීන කථාව භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. නිර්මාණාත්මක කථා වල වැඩ කිරීමෙන් විශාල ස්ථානයක් හිමි වේ. මේ සමඟම, වචන මාලාව දිගටම පවතී: වාක්ය ඛණ්ඩයේ වැඩ සහ වැඩ, පුහුණුවේ පෙර අදියරේදී ආරම්භ විය. කථනයේදී, ළමයින් කථන චිකිත්සකයෙකුගේ විශේෂිත සහ පොදු ප්රශ්න මත රඳා පවතී, ඔවුන්ගේම අදහස්, විනිශ්චයන් ප්රකාශ කිරීම සහ නිගමන උකහා ගැනීම. දෘශ්ය ද්රව්ය පාහේ භාවිතා නොවේ. කථන චිකිත්සකයාගේ ප්රශ්න ළමයින් විසින්ම පිළිසිඳ ගන්නා ඉදිරි වැඩ ක්‍රියාවලියට සම්බන්ධ වේ. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, නිවැරදි කිරීමේ පුහුණුව මගින් සම්ප්රේෂණය කරන ලද කුමන්ත්රණයේ තාර්කික අනුපිළිවෙල නිරීක්ෂණය කිරීම, අතිරේක විධිවිධාන, පැහැදිලි කිරීම් ලබා දීමේ හැකියාව මත ඉලක්ක කර ඇත.
වසර තුළ ගොත ගැසීමේ දරුවන් සමඟ සියලු නිවැරදි කිරීමේ කටයුතු කථන චිකිත්සකයෙකු සහ අධ්යාපනඥයෙකු විසින් සිදු කරනු ලැබේ.
ඔබට පෙනෙන පරිදි, එන්.ඒ. Cheveleva සහ S.A. මිරෝනෝවා පදනම් වී ඇත්තේ ගොත ගැසෙන දරුවන්ට එහි සරලම තත්ත්‍වයේ සිට එහි සන්දර්භීය ස්වරූපය දක්වා නිදහස් කථන කුසලතා ක්රමයෙන් ප්‍රගුණ කිරීමට ඉගැන්වීම මතය (මෙම අදහස මහාචාර්ය ආර්.ඊ. ලෙවිනා විසින් යෝජනා කරන ලදී). යන්තම් මත. ළමුන්ගේ අත්පොත ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී Cheveleva මෙය සිදු කරයි, සහ S.A. මිරෝනෝවා - ළදරු පාසැල් වැඩසටහනේ විවිධ අංශවල ඡේදය තුළ දරුවන්ගේ කථාව වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී.
2.6 ජී.ඒ. වොල්කෝවා
විවිධ වයස්වල පැකිළෙන දරුවන්ට ක්‍රීඩකයින් කණ්ඩායම කෙරෙහි අපැහැදිලි ආකල්පයක් ඇත.
වයස අවුරුදු 4-5 අතර පැකිළෙන දරුවන් 2-3 දෙනෙකුගෙන් යුත් උප කණ්ඩායම්වල සෙල්ලම් කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි, සෑම කෙනෙකුම තමාගේම ආකාරයෙන් සෙල්ලම් කරයි, තම සගයන් ගැන අමතක කරයි. ඔවුන් හොඳින් කතා කරන කුඩා දරුවන්ට ආවේණික වූ ක්රීඩා වල හැසිරීම් ලක්ෂණ මගින් සංලක්ෂිත වේ. සාමූහික ක්රීඩා වලදී, ඔවුන් එකම ආකාරයේ ක්රියාවන් සමඟ ද්විතියික භූමිකාවන් ඉටු කරයි: රියදුරු මෝටර් රථය පදවයි, මුදල් අයකැමියා නිශ්ශබ්දව ටිකට් ඉරා දමයි, නැනී ළමයින්ට පෝෂණය කරයි, ආදිය. ළමයින් භූමිකාවන් සම්බන්ධයෙන් ගැටුම් ඇති කර ගන්නේ කලාතුරකිනි, ඒවා තමන්ටම වෙන් නොකරයි. සාමාන්‍යයෙන්, මේ වයසේ ගොත ගැසෙන දරුවෙකුට සම වයසේ මිතුරන් ඔහුට හැසිරවිය හැකි යැයි සිතන භූමිකාවක් ඉදිරිපත් කරයි. සාමාන්‍යයෙන් කතා කරන ළමයින් කණ්ඩායමක් අසල, ඔවුන්ගේ ක්රීඩාවේ නියැලෙන, තනිවම ක්රීඩා කරන ගොත ගැසීම, දිගු වේලාවක් සහ අවසානය දක්වා ක්රීඩා කළ නොහැක.
වයස අවුරුදු 5-6 අතර ගොතගැසීමේ දරුවන් අතර, තුනෙන් එකක් පමණ සාමූහික ක්‍රීඩාවකට සහභාගී විය හැකිය, තුනෙන් එකක් පුද්ගලයන් එක් අයෙකු හෝ දෙදෙනෙකුගේ උප කණ්ඩායම් වල ක්රීඩා වලට සහභාගී විය හැකිය, සහ ළමයින්ගෙන් තුනෙන් එකකට වඩා වැඩි ප්‍රමාණයක් තනිවම සෙල්ලම් කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි, එය සැලකිය යුතු බලපෑමක් පෙන්නුම් කරයි. ගොතගැසීම. මෙම වයසේ හොඳින් කතා කරන දරුවන් මිනිත්තු 50-60 ක් සෙල්ලම් කරයි, ඔවුන්ගේ ක්රීඩාව තරමක් සංකීර්ණ කුමන්ත්‍රණ අනුව වර්ධනය වේ, ළමයින් විශාල සංඛ්‍යාවක් එයට සහභාගී වේ. පැකිළෙන දරුවන්ට මිනිත්තු කිහිපයක සිට මිනිත්තු 20 දක්වා එක් ක්‍රීඩාවක් කළ හැකිය, ඔවුන්ගේ ක්රීඩාව ක්‍රියා පටිපාටි පැත්තෙන් ආධිපත්‍යය දරයි, ළමයින් ක්රීඩාවේ නීති විශේෂිත ක්රීඩා තත්වයන්ගෙන් වෙන් නොකරයි.
වයස අවුරුදු 6-7 අතර පැකිළෙන දරුවන්ගේ සම වයසේ මිතුරන් සමඟ ක්රීඩා කරන කණ්ඩායම කෙරෙහි දක්වන ආකල්පය තීරණය වන්නේ ජීවිත අත්දැකීම් සමුච්චය කිරීම, නව හා සාපේක්ෂව වඩා ස්ථාවර අවශ්‍යතා මතුවීම, පරිකල්පනය සහ චින්තනය වර්ධනය කිරීමෙනි. ඔවුන්ගේ ක්රීඩා වඩාත් අර්ථවත්, කුමන්ත්‍රණයෙන් සහ කාර්ය සාධනයේ ස්වරූපයෙන් විවිධ වේ. ළමයින්ගෙන් අතිමහත් බහුතරයක් උප කණ්ඩායම්වල සාමූහික ක්රීඩා සහ ක්රීඩා වලට සහභාගී වන නමුත් ළමයින්ගෙන් පහෙන් එකක් පමණ තනිව ක්රීඩා කිරීමට කැමැත්තක් දක්වයි. මොවුන් සංවෘත, තරමක් උදාසීන දරුවන්, ඔවුන් කණ්ඩායමක සහ පොදු ක්රීඩා වලදී දිගු රැඳී සිටීමට ඔරොත්තු නොදේ, ඔවුන් ඒකාකාරී තත්වයන් තුළ වඩා හොඳින් ක්‍රියා කරයි, චලනයන් සහ කථන සහායක ඒකාකෘති ඉක්මනින් උකහා ගනී.
පොදුවේ ගත් කල, වයස අවුරුදු 4-7 අතර ළමුන් ගොත ගැසීම සඳහා, සාමූහික සන්නිවේදනයේ කුසලතාවයක් සහ ක්රීඩා කරන සම වයසේ මිතුරන්ගේ කණ්ඩායම කෙරෙහි ආකල්පයක් ඇති නොවීම පෙන්නුම් කරයි. මෙම ලක්ෂණ ගොතගැසීමේ දරුවන්ගේ සමාජ හැසිරීම් වල ඌන සංවර්ධිත බව තීරණය කරයි.
පෙර පාසල් වයසේ දරුවන් තුළ සමාජ හැසිරීම දැනටමත් ආවේනික බව දන්නා කරුණකි ඊනියා පැත්තෙන් පැත්තේ ක්රීඩා. සමාජ හැසිරීම් වල මෙම මුල් අවධිය අවුරුදු 4-7 අතර දරුවන්ගේ ගොතගැසීමේ ලක්ෂණයකි. ඔවුන් අතර, ක්රීඩා කිරීමේ අවශ්‍යතා පිළිබඳ සංගම් ස්වල්පයක් ඇත, මිත්‍රත්වය සහ එකිනෙකා කෙරෙහි අනුකම්පාව මත පදනම් වූ ස්ථාවර ක්රීඩා කණ්ඩායම් අද්විතීය වේ. ක්රීඩා අදහස්වල දරිද්‍රතාවය, ක්රීඩා කරන කණ්ඩායම්වල ව්‍යාප්තිය සහ ක්රීඩා කුසලතා ගොඩනැගීමේ ඌනතාවයෙන් ගොතගැසීමේ දරුවන් කැපී පෙනේ.
ගොත ගැසෙන දරුවන්ට විවිධ ආකාරයේ සමාජ හැසිරීම් ප්‍රගුණ කිරීමේ දුෂ්කරතා ඇති බැවින්, ඔවුන් තම පරිසරය තුළ වයසට ගැළපෙන ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් නොපෙන්වයි. ගොතගැසීමේ දරුවෙකුගේ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් අධ්යයනය කථන චිකිත්සකයෙකු සහ ගුරුවරයෙකු විසින් ගතිකත්වය තුළ සිදු කෙරේ. මීට අමතරව, නිවසේ ළමා ක්රීඩා වල ලක්ෂණ පැහැදිලි වෙමින් පවතී. නිවැරදි කිරීමේ අධ්‍යාපනයේ ආරම්භයේ දී, කථන චිකිත්සකවරයා සෑම දරුවෙකුම සායනික කණ්ඩායම් හතරෙන් එකකට අයත් බව තීරණය කරන්නේ නම්, ගතික මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික පර්යේෂණවල ප්‍රති result ලයක් ලෙස, ඔහු ගොත ගැසීමේ ක්‍රියාකාරකම්වල මට්ටම තහවුරු කරයි. පැකිලීමේ සායනික චිත්‍රය නිශ්චිතව දක්වා ඇත, නැවත පුරවා ඇත, සහ සූදු ක්‍රියාකාරකම්වල ප්‍රමාණය සැලකිල්ලට ගනිමින් කථන චිකිත්සකවරයාට ගොත ගැසෙන දරුවන්ගේ ස්ථාවර ක්රීඩා කණ්ඩායම් හිතාමතාම නිර්මාණය කිරීමට ඉඩ සලසයි. මෙය ඔවුන්ගේ සමාජ හැසිරීම් අධ්‍යාපනයට සහ පොදුවේ සමාජ පුනරුත්ථාපනයට දායක වේ.
ගොතගැසීමේ දරුවෙකුගේ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් අධ්යයනය කිරීමේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස, ඔහු පහත කණ්ඩායම් වලින් එකකට අයත් දැයි තීරණය වේ:
A කණ්ඩායම - දරුවන්ට ක්රීඩාවේ තේමාව තමන් විසින්ම යෝජනා කිරීමට සහ ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් එය පිළිගැනීමට, භූමිකාවන් බෙදා හැරීමට සහ මිතුරෙකු විසින් යෝජනා කරන ලද භූමිකාවට එකඟ වීමට හැකිය. ඔවුන් ක්රීඩා කරන ස්ථානය සකස් කිරීම සඳහා ක්‍රියාකාරීව සහභාගී වන අතර, කුමන්ත්රණය පිළිබඳ යෝජනා ඉදිරිපත් කිරීම, ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගේ ක්රියාවන් සමඟ ඔවුන්ගේ අදහස් සම්බන්ධීකරණය කිරීම, නීති රීති අනුගමනය කිරීම සහ ක්රීඩාවේ සහභාගිවන්නන්ගෙන් ඒවා ක්‍රියාත්මක කරන ලෙස ඉල්ලා සිටිති.
B කාණ්ඩය - දරුවන්ට ක්රීඩාව සඳහා තේමාවක් යෝජනා කිරීමට, භූමිකාවන් බෙදා හැරීමට, ක්රීඩා ස්ථානයක් සකස් කිරීමේදී උපදෙස් ලබා දීමට, සමහර විට ළමයින් සමඟ ගැටුම් ඇති කරයි. ක්රීඩාව අතරතුර, ඔවුන් ක්රීඩකයන් මත ඔවුන්ගේ කුමන්ත්රණය පටවයි, ඔවුන් නොදන්නා ආකාරය සහ අනෙකුත් සහභාගිවන්නන්ගේ අභිප්රායන් සමඟ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් සම්බන්ධීකරණය කිරීමට අවශ්ය නැත, ක්රීඩාව එහි නීති උල්ලංඝනය කරයි.
බී කාණ්ඩය - ළමයින් ක්රීඩාවේ තේමාව සහ ඔවුන්ගේ සහෝදරයන්ගෙන් භූමිකාව පිළිගනිති, සෑම කෙනෙකු සමඟම ක්රීඩා කරන ස්ථානය ක්‍රියාශීලීව පිළියෙළ කරති, ක්රීඩාව අතරතුර කලාතුරකින් කතා කරති, ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් සහෝදරවරුන්ගේ සැලැස්ම සමඟ සම්බන්ධීකරණය කරති, ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරිත්වය පිළිබඳ ඔවුන්ගේ කැමැත්තට සවන් දෙති. චරිතය. ළමයින් ක්රීඩාවේ නීති රීති අනුගමනය කරයි, ඔවුන් තමන්ගේම නීති රීති ස්ථාපිත නොකරන අතර ක්රීඩා කරන සහෝදරවරුන්ට නීති රීති අනුගමනය කිරීමට අවශ්ය නොවේ.
G කණ්ඩායම - දරුවන්ට සෙල්ලම් කිරීමට හැකි වන්නේ ඔවුන්ගේ සම වයසේ මිතුරන්ගෙන් හෝ වැඩිහිටියෙකුගෙන් තේමාවක් සහ භූමිකාවක් පිළිගැනීමෙන් පමණි, ක්රීඩා ස්ථානය ක්රීඩාවේ වඩාත් ක්රියාකාරී සහභාගිවන්නන්ගේ දිශාවට හෝ වැඩිහිටියෙකුගේ උපකාරයෙන් සකස් කර ඇත; කුමන්ත්රණය පිළිබඳ යෝජනා ප්රකාශ කරනු ලැබේ, ක්රීඩකයන්ගේ චේතනාවෙන් ක්රියාවන් සම්බන්ධීකරණය කරනු ලබන්නේ වඩාත් ක්රියාශීලී දරුවන්ගේ උපදෙස් මත පමණි. වැඩිහිටියෙකුගේ හෝ ක්රීඩකයෙකුගේ පාලනය යටතේ ක්රීඩාවේ නීති රීති නිරීක්ෂණය කරනු ලැබේ; උදාසීනත්වය සටහන් වේ.
කණ්ඩායම් D-ළමයින් ක්‍රීඩාවට සහභාගී වන්නේ කලාතුරකිනි, සහෝදරවරුන්ගේ හෝ වැඩිහිටියන්ගේ මාතෘකාව සහ භූමිකාව යෝජනා කිරීමෙන් පසුව පවා ක්‍රීඩාවට ඇතුළු වීමට අපහසු වේ. අන් අයගේ ඉල්ලීම පරිදි, ඔවුන් වෙනුවට ක්‍රීඩාවක් සූදානම් කරන අතර ක්රීඩාව අතරතුර ඔවුන් ක්‍රීඩකයින් විසින් යෝජනා කරන ලද ක්‍රියා සහ නීති ඉටු කරයි.නිෂ්ක්‍රීයභාවය ප්රකාශ කිරීම, සහෘදයන්ගේ තීරණවලට සම්පූර්ණ යටත් වීම.
ස්වාභාවිකවම, කථන චිකිත්සකයෙකු, සූදු ක්රියාකාරකම් හිතාමතාම භාවිතා කරමින්, ඩී, ඩී, සී කාණ්ඩවල සිට පැකිළෙන දරුවන් ඒ, බී කාණ්ඩවලට මාරු කිරීමට ක්රමයෙන් දායක වේ. සමහර විට ගොතගැසීමේ දරුවන්ගේ හැසිරීම ආරම්භයේදීම - මැද භාගයේදී සාර්ථකව සාමාන්‍යකරණය වේ. නිවැරදි කිරීමේ පාඨමාලාව, විශේෂයෙන්ම ළමුන් සහ II සායනික කණ්ඩායම්. බොහෝ විට, මෙම දරුවන්ට ඉහළ මට්ටමේ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් ඇති අතර A, B, C කාණ්ඩවලට බෙදා ඇත. ස්ථාවර ක්රීඩා කණ්ඩායම් නිර්මාණය කිරීමේදී කථන චිකිත්සක සහ අධ්‍යාපනඥයා රඳා පවතින්නේ ඔවුන් මත ය. III, IV සායනික කණ්ඩායම්වල ළමුන්ට අඩු මට්ටමේ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් ඇත, D, E කණ්ඩායම් වලට අයත් වේ. ඔවුන්ට දිගු කාලීන මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික බලපෑම්, ප්‍රවේශමෙන් සහ කල්පනාකාරීව තම ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම අවශ්ය වේ, නමුත් ඔවුන්ගේ ප්‍රවර්ධනය සැමවිටම සාර්ථක නොවේ, සහ III සහ IV කණ්ඩායම්වල සියලුම දරුවන් ඉහළ මට්ටමේ ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් ලබා නොගනී.
ගොතගැසීමේ දරුවන්ගේ සූදු ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීම, පෞරුෂ ලක්ෂණ සහ හැසිරීම් නැවත අධ්‍යාපනය කිරීම, කථන අධ්‍යාපනය සහ සාමාන්‍යයෙන්, ගොත ගැසීම තුරන් කිරීම සූදු ක්රියාකාරකම් ක්රමවේදය සකස් කරන විවිධ ක්රීඩා පද්ධතියක් හරහා සිදු කෙරේ. .
ක්රීඩා වල ලක්ෂණ සහ ගොත ගැසෙන දරුවෙකුට ඒවායේ ධනාත්මක බලපෑම පිළිබඳව අපි කෙටියෙන් වාසය කරමු.
2 වන පරිච්ඡේදයට නිගමන
මේ අනුව, පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පැකිලීම තුරන් කිරීම සඳහා කථන චිකිත්සක කටයුතු වැඩිදියුණු කිරීම XX සියවසේ 80 ගණන්වලට හේතු විය. විවිධ ක්රම සංවර්ධනය.
කථන චිකිත්සක පන්තිවල කථන ද්රව්ය පෙර පාසල් දරුවන් විසින් උකහා ගනු ලබන්නේ අදියර කථන අධ්‍යාපනයේ තත්වයන් තුළ ය: හුරුපුරුදු පින්තූර නම් කිරීමේදී සහ විස්තර කිරීමේදී සංයුක්ත උච්චාරණයේ සිට ආධුනික උච්චාරණ දක්වා, ඇසූ කෙටිකතාවක් නැවත පැවසීම, කවි කියවීම, හුරුපුරුදු පින්තූරයක් පිළිබඳ ප්රශ්නවලට පිළිතුරු දීම, ස්වාධීනව පැවසීම. දරුවෙකුගේ ජීවිතයේ කථාංග ගැන, නිවාඩුවක් ගැන යනාදිය; අවුරුදු 2 සිට 7 දක්වා ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී වෙනස් ලෙස භාවිතා කරන ක්රීඩා ක්රියාකාරකම් ආධාරයෙන් නිශ්ශබ්දතාවයේ සිට නිර්මාණාත්මක ප්‍රකාශයන් දක්වා කථනයේ අදියරෙන් අදියර අධ්‍යාපනයේ කොන්දේසි; අතින් ක්රියාකාරකම් ආධාරයෙන් ස්වාධීන කථනය (තත්ත්ව හා සන්දර්භය) දැනුවත් කිරීමේ කොන්දේසි යටතේ.
ඇත්ත වශයෙන්ම, වැඩ කිරීමේ භාවිතයේ දී, කථන චිකිත්සකයෙකුට කථන චිකිත්සක පන්ති නිර්මාණාත්මකව ගොඩනඟා ගැනීමට අයිතියක් ඇති අතර, දරුවන්ගේ පැකිලීමේ සංසිද්ධිය, ඔවුන්ගේ තනි මනෝවිද්යාත්මක ලක්ෂණ අනුව සුප්‍රසිද්ධ ක්රම භාවිතා කරයි.
පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන්ට කථන චිකිත්සක බලපෑමේ මෙම ක්රම සංවර්ධනය කරන ලද්දේ "බාලාංශයේ ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනය සඳහා වන වැඩසටහන" ට අනුකූලව වන අතර එය මහා බාලාංශ සඳහා සහ මහා බාලාංශවල විශේෂ කථන ළදරු පාසල් සහ කථන කණ්ඩායම් සඳහා අනිවාර්ය ලියවිල්ලකි.
අවසාන වශයෙන්, ගොතගැසීමේ දරුවන්, වැඩසටහන මගින් නිර්වචනය කරන ලද නිවැරදි කථන කුසලතා සහ දැනුම ප්‍රගුණ කර, සාමාන්‍යයෙන් කතා කරන සම වයසේ මිතුරන්ගේ තත්වයන් තුළ තවදුරටත් පුහුණු කර ඇති දැඩි කරනු ලැබේ.
කථන චිකිත්සක බලපෑම, සැබෑ කථන අක්‍රමිකතාව සහ හැසිරීම් වල ආශ්‍රිත අපගමනයන්, මානසික ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම යනාදිය ඉලක්ක කර ගනිමින්, පැකිළෙන දරුවෙකුට නිවැරදිව කතා කරන සම වයසේ මිතුරන් සහ වැඩිහිටියන්ගේ පරිසරයක් තුළ සමාජීය වශයෙන් අනුවර්තනය වීමට උපකාරී වේ.
නිගමනය
මේ අනුව, මගේ වාර ප්රශ්න පත්‍රයේ, පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ කථන චිකිත්සක ක්රමවේදය පිළිබඳ ගැටළුව මම විස්තරාත්මකව විමසා බැලුවෙමි. ඉලක්කය සපුරා ඇත, කාර්යයන් සම්පූර්ණ වේ.
පැකිලීමේ ගැටලුව පිළිබඳ විවිධ දෘෂ්ටි කෝණයන් සලකා බැලීමෙන්, පැකිලීමේ යාන්ත්‍රණයන් විෂමජාතීය බවට ප්රධාන නිගමනයකට එළඹිය හැකිය.
සමහර අවස්ථාවලදී, පැකිලීම සංකීර්ණ ස්නායු ආබාධයක් ලෙස අර්ථ දැක්වේ, එය මස්තිෂ්ක බාහිකයේ ස්නායු ක්‍රියාවලීන් ගැටීම, බාහික-උපකෝටිකල් අන්තර්ක්‍රියාකාරිත්වය උල්ලංඝනය කිරීම, කථන චලනයන්හි තනි ස්වයංක්‍රීය නියාමන වේගයේ ආබාධයක් (හඬ) , හුස්ම ගැනීම, උච්චාරණය).
වෙනත් අවස්ථාවන්හිදී, සංකීර්ණ ස්නායු ආබාධයක් ලෙස, විවිධ උත්පත්තිවල කථන දුෂ්කරතා හේතුවෙන් මුලින් මතු වූ වැරදි කථාවේ ස්ථාවර ප්‍රතීකයක ප්‍රති result ලයක් විය.
තෙවනුව, සංකීර්ණ, ප්රධාන වශයෙන් ක්රියාකාරී කථන ආබාධයක් ලෙස, එය සාමාන්ය හා කථන ඩයිසන්ටොජෙනිසිස් සහ අසමගි පෞරුෂ වර්ධනයේ ප්‍රති result ලයක් ලෙස දර්ශනය විය.
හතරවනුව, මධ්යම ස්නායු පද්ධතියේ කාබනික වෙනස්කම්වල පදනම මත පැකිලීමේ යාන්ත්රණය පැහැදිලි කළ හැකිය. වෙනත් පැහැදිලි කිරීම් ද හැකි ය. එහෙත් ඕනෑම අවස්ථාවක, එකමුතුකම ඇති කරන කායික හා මනෝවිද්යාත්මක ස්වභාවයේ උල්ලංඝනයන් සැලකිල්ලට ගැනීම අවශ්ය වේ.
පැකිලීමේ වර්ධනයේ ආරම්භක අදියරේදී නිවැරදි කිරීමේ තාර්කික ක්රම තෝරා ගැනීම විශේෂ වැදගත්කමක් දරයි, මන්ද එය ගොත ගැසීමේ පුද්ගල ලක්ෂණ සහ ඔහුගේ පැකිලීමේ බරපතලකම, සමස්ත වෛද්ය හා අධ්යාපනික සංකීර්ණයේ ලක්ෂණ මත රඳා පවතී. කථන චිකිත්සාව පිළිබඳ ක්රමවේදය, සහ මෙම කාර්යයේ ප්රතිඵල ඇගයීම සඳහා තෝරාගත් පද්ධතිය මත පවා. වැඩ ආරම්භයේ සිටම, අධ්‍යාපනඥයා (ගුරුවරයා) ගොත ගැසීම විශේෂ සැලකිල්ලට ගත යුතුය, ඔහුට උපරිම අවධානය, සංවේදීතාව, සෙනෙහස සහ ඔහුගේ පෞද්ගලික ජීවිතය කෙරෙහි උනන්දුවක් දැක්විය යුතු අතර එමඟින් ඔහුට සමීප වී ඔහුව දිනා ගත යුතුය. හොඳ ප්රශ්න කිහිපයක් මේ සඳහා බොහෝ විට ප්‍රමාණවත් වේ (ඔහුට තාත්තා සිටීද? අම්මා? සහෝදරයා? සහෝදරිය? ඔවුන්ගේ නම් මොනවාද? ඔහුට සෙල්ලම් බඩු තිබේද? ඔහු කැමතිම එක කුමක්ද? ඔහු ගිම්හානය ගත කළේ කොහේද? ආදිය). ගොත ගසන අය සමඟ සෙමින්, ආදරයෙන් කතා කළ යුතුය.
එවිට ඔවුන් ඔහුව වඩාත් සමබර, සාමාන්‍යයෙන් කතා කරන දරුවන්ට සමීප කරයි. මුලින්ම ඔබ ඔවුන් සමඟ වෙන වෙනම කතා කළ යුතුයි, ගොත ගැසීමකට කතා කිරීමට අපහසු බව පැහැදිලි කරන්න, ඔහු ලැජ්ජාශීලී ය, නමුත් ඔහු ඉක්මනින් එයට පුරුදු වී ගොත ගැසීම නවත්වනු ඇත. එවැනි සංවාදයක් අවසානයේදී, නවකයා සමඟ සෙමින් පමණක් නොව කතා කිරීමටත්, ඔහු වේගවත් කතාවෙන් වළක්වා ගැනීමටත්, සන්සුන් ක්රීඩා වලට ඔහුව සම්බන්ධ කර ගැනීමටත්, ප්‍රහාරවලින් හා අපහාසවලින්, විශේෂයෙන් විහිළුවට ලක්වීමෙන් ඔහු දිරිමත් කිරීමට සහ ආරක්ෂා කිරීමට ඔවුන්ට ආරාධනා කළ යුතුය. වෙනත් දරුවන්. ඒ අතරම, ගුරුවරයා දරුවාගේ පවුල, ගොතගැසීමට හේතු සහ ජීවන තත්වයන් හොඳින් අධ්යයනය කරයි, කණ්ඩායමක, විශේෂයෙන් සංවාදයකදී ගොත ගැසීමේ හැසිරීම නිරීක්ෂණය කරයි. එවැනි අධ්‍යයනයක ප්‍රතිඵලයක් වශයෙන්, දරුවා ගොත ගැසීමක් සමඟ කටයුතු කළ යුතු ආකාරය සහ ජීවිතයේ කුමන අංග වෙනස් කළ යුතුද යන්න පිළිබඳව ඔහු පවුලේ උපදෙස් ලබා දෙයි. ගොතන්නෙකු කෙරෙහි සංයමයෙන්, සන්සුන්ව හා අවධානයෙන් ආකල්පයක්, සමච්චලයෙන් තොරව, අභිමතයන්, දැඩි විනය සහ පාලන තන්ත්‍රය, සන්සුන් ජීවන තත්වයන්, ඔහු ඉදිරියේ ඔහුගේ ගොතගැසීම ගැන කිසිදු ආකාරයක කතා නොකිරීම සාර්ථකත්වයේ යතුරයි.
ළදරු පාසලේ සහ නිවසේදී දක්වා ඇති කොන්දේසි ස්ථාපිත කර අඛණ්ඩව පවත්වා ගෙන යාමෙන්, අධ්‍යාපනඥයා ගොත ගැසීමේ නිවැරදි කථාව ගොඩනැගීම තවදුරටත් අධීක්ෂණය කරන අතර ඔහු තුළ ප්‍රමාණවත් ලෙස වර්ධනය වී නොමැති එම අංශවල විශේෂ වර්ධනය කෙරෙහි විශේෂ අවධානයක් යොමු කරයි. මෙම කාර්යය පහත සඳහන් කොටස් වල සිදු කරනු ලැබේ, ඇත්ත වශයෙන්ම, පොතේ ලබා දී ඇති අනුපිළිවෙලෙහි නොව, ඒවායේ අන්තර් සම්බන්ධතාවයෙහි, අඩුපාඩු මත පදනම්ව, එක් අංශයක් හෝ වෙනත් කොටස් අවධාරණය කරයි.
ග්රන්ථ නාමාවලිය
ගොතගැසීම පිළිබඳ ලිපි:
බතල. ගොරෙලික්. පැකිලීම ජය ගැනීම සඳහා කාව්‍යමය ක්රමයක්.
X. Lagusen ගොතගැසීම සුව කිරීමට ක්රමයක්.
අයි.ඒ. සිකෝර්ස්කි ගොතගැසීම ගැන.
A. Liebmann ව්‍යාධි විද්යාව සහ ගොතගැසීමේ ප්‍රතිකාරය සහ දිව බැඳුණු දිව
ජී.ඩී. නෙට්කචෙව් ගොතගැසීම. එහි සාරය, හේතූන්, සම්භවය, ළමා කාලය සහ වැඩිහිටියන් වැළැක්වීම සහ ප්රතිකාර කිරීම. නව මනෝවිද්යාත්මක ප්රතිකාර ක්රමයක්.
ජී.ඩී. නෙට්කචෙව් සායනය සහ පැකිලීමේ මනෝචිකිත්සාව.
මට. Schubert මනෝ ව්‍යාධි විද්යාව, සායනය සහ පැකිලීමට ප්රතිකාර කිරීම.
E. Freshels Stuttering. ඇසෝසියේටිව් ඇෆේෂියා.
වී.ඒ. ගිල්යාරොව්ස්කි කුඩා ළමුන් තුළ පැකිලීමේ සම්භවය පිළිබඳ ගැටළුව මත.
අයි.අයි. Tartakovsky ගොතගැසීමේ මනෝවිද්‍යාව සහ සාමූහික මනෝචිකිත්සාව.
යූ.ඒ. Florenskaya, I.S. Averbukh, O.G. Arkhipova ගොතගැසීමේ අසනීප සහ දුෂ්කර අවස්ථා නැවත නැවතත් සිදු කළේය.
මත. ව්ලසෝවා, ඊ.එන්. හර්සන්ස්ටයින්. පෙර පාසල් වයසේ logoneurotics සමඟ පළපුරුද්ද.
එන්.අයි. Zhinkin ගොතගැසීම.
වී.එස්. කොචර්ජිනා ගොතගැසීමේ දරුවන්ගේ සායනික ලක්ෂණ
මට. ක්වාට්සෙව් ගොතගැසීම
M. Zeeman ගොතගැසීමේ දරුවන්.
එෆ්.එන්. ඩොසුෂ්කොව්. වේදනාකාරී ලැජ්ජාව (scoptophobia) ස්නායු රෝගය
ආර්.ඊ. ළමුන් තුළ ගොතගැසීමේ ගැටලුව ගැන ලෙවිනා.
වී.එම්. ස්නායු රෝග සඳහා ප්රතිකාර කිරීමේ සංකීර්ණ පද්ධතියේ Shklovsky මනෝ චිකිත්සාව
එන්.එම්. වැඩිහිටියන්ගේ අසටියානි ගොතගැසීම.
IN සහ. Seliverstov ඔවුන්ගේ කථන දෝෂය මත stutterers සවි කිරීම මත.
ජී.ඒ. වොල්කෝවා ගොතගැසීම සහ ඩිසොන්ටොජෙනිස්.
ඩොසුෂ්කොව් එෆ්.එන්. වේදනාකාරී ලැජ්ජාව පිළිබඳ ස්නායු රෝගය, ස්නායු ව්‍යාධි විද්යාව සහ මනෝචිකිත්සාව, මොස්කව්, වෙළුම 63, අංක 1, 1963
IN සහ. සෙලිවර්ස්ටොව්. ගොතගැසීම - එම්., 1979.
ජී.ආර්. කර්පුකින්. දෝෂයේ වර්ධනයේ ආරම්භක අදියරේ දී stutterers සඳහා වෙනස් ප්රවේශයක් මත. දෝෂ විද්යාව අංක 1, 1980. පිටු 66-70
Gorelik Yam. පැකිලීම ගැන දෙමාපියන්, මොස්කව්, IRIA Marengo International මුද්‍රණය, 2002
ඊ.එෆ්. රවු සහ වී.ඒ. තැලීම්. කථන චිකිත්සාව. එම්.: පී. 1969.
යොවුන් වියේදී ගොතගැසීම. පොත. කථන චිකිත්සකයෙකු සඳහා. සේවා පළපුරුද්දෙන් / E.V. බොග්ඩනෝවා, එම්.අයි. බුයනොව්, ටී.වී. කලෝෂිනා සහ වෙනත් අය. එම්.: පී. 1989
කථන චිකිත්සාව. විශ්ව විද්‍යාල සඳහා පෙළපොත / L.S හි සංස්කාරකත්වය යටතේ. වොල්කෝවා, එස්.එන්. ෂකොව්ස්කායා. මොස්කව්: ව්ලැඩෝස්. 1999.
මොරොසෝවා NU. පැකිලීමෙන් මිදෙන්නේ කෙසේද, මොස්කව්, එක්ස්මෝ-ප්‍රෙස්, 2002.
එකතුවෙහි සම්පාදක Nasonova L.V. ස්ට්‍රෙල්නිකොව්ස්ගේ ශ්වසන ජිම්නාස්ටික්, භෞතික සංස්කෘතිය සහ ක්රීඩා සඟරාවට අතිරේකය, අල්මනාක්, නිකුතුව 25, මොස්කව්, j-la "FiS \ 2002 සංස්කරණය
නෙට්කචෙව් ජී.ඩී. පැකිලීම සඳහා නව මනෝවිද්යාත්මක ප්රතිකාර, මොස්කව්, 1911
ළමුන් සහ නව යොවුන් වියේ කථන ආබාධ / S.S හි සාමාන්ය කර්තෘත්වය යටතේ. ලියපිඩෙව්ස්කි එම්: වෛද්ය විද්යාව. 1969.
ආර්.ආර්. කර්පුකින්. දෝෂයේ වර්ධනයේ ආරම්භක අදියරේ දී stutterers සඳහා වෙනස් ප්රවේශයක් මත. දෝෂ විද්යාව අංක 1 1980.
සිකෝර්ස්කි අයි.ඒ. පැකිලීම ගැන, ශාන්ත පීටර්ස්බර්ග්, 1989
ටී.බී. ෆිලිචෙවා, එන්.ඒ. Cheveleva, G.V. චිර්කින්. කථන චිකිත්සාවේ මූලික කරුණු. එම්.: පී. 1989.
Tartakhovsky I.I. පැකිලීමේ මනෝවිද්‍යාව සහ මනෝචිකිත්සාව, මොස්කව්, 1934
1 යා.එම්. ගොරෙලික්. පැකිලීම ජය ගැනීම සඳහා කාව්‍යමය ක්රමයක්.
2 V.I. සෙලිවර්ස්ටොව්. ගොතගැසීම - එම්., 1979.
සෙවුම් ප්රතිඵල පටු කිරීමට, සෙවිය යුතු ක්ෂේත්ර සඳහන් කිරීමෙන් ඔබට විමසුම පිරිපහදු කළ හැක. ක්ෂේත්ර ලැයිස්තුව ඉහත ඉදිරිපත් කර ඇත. උදාහරණ වශයෙන්:
ඔබට එකවර ක්ෂේත්ර කිහිපයක් හරහා සෙවිය හැක:
තාර්කික ක්රියාකරුවන්
පෙරනිමි ක්රියාකරු වේ හා.
ක්රියාකරු හාඑයින් අදහස් වන්නේ ලේඛනය සමූහයේ සියලුම අංග සමඟ ගැලපිය යුතු බවයි:
පර්යේෂණ හා සංවර්ධන
ක්රියාකරු හෝඑයින් අදහස් වන්නේ ලේඛනය සමූහයේ එක් අගයකට ගැළපිය යුතු බවයි:
අධ්යයනය හෝසංවර්ධනයක්
ක්රියාකරු නොවේමෙම මූලද්‍රව්‍ය අඩංගු ලේඛන බැහැර කරයි:
අධ්යයනය නොවේසංවර්ධනයක්
සෙවුම් වර්ගය
විමසුමක් ලියන විට, වාක්ය ඛණ්ඩය සෙවිය යුතු ආකාරය සඳහන් කළ හැක. ක්රම හතරක් සඳහා සහය දක්වයි: රූප විද්යාව මත පදනම්ව සෙවීම, රූප විද්යාව නොමැතිව, උපසර්ගයක් සොයන්න, වාක්ය ඛණ්ඩයක් සොයන්න.
පෙරනිමියෙන්, සෙවීම පදනම් වන්නේ රූප විද්යාව මතය.
රූප විද්‍යාවෙන් තොරව සෙවීමට, වාක්ය ඛණ්ඩයේ වචන වලට පෙර "ඩොලර්" ලකුණ තැබීම ප්‍රමාණවත් වේ:
$ අධ්යයනය $ සංවර්ධනයක්
උපසර්ගයක් සෙවීමට, විමසුමට පසුව තරු ලකුණක් යෙදිය යුතුය:
අධ්යයනය *
වාක්ය ඛණ්ඩයක් සෙවීමට, ඔබ විමසුම ද්විත්ව උද්ධෘතවල ඇතුළත් කළ යුතුය:
" පර්යේෂණ සහ සංවර්ධනය "
සමාන පද වලින් සොයන්න
සෙවුම් ප්‍රතිඵලවල වචනයක සමාන පද ඇතුළත් කිරීමට, හැෂ් ලකුණක් යොදන්න " #
"වචනයකට පෙර හෝ වරහන් තුළ ප්‍රකාශනයකට පෙර.
එක් වචනයක් යෙදූ විට, ඒ සඳහා සමාන පද තුනක් දක්වා සොයාගත හැකිය.
වරහන් කළ ප්‍රකාශනයකට යොදන විට, එක් වචනයක් හමු වූවා නම්, සෑම වචනයකටම සමාන පදයක් එකතු වේ.
රූප විද්යාව, උපසර්ගය හෝ වාක්ය ඛණ්ඩ සෙවීම් සමඟ නොගැළපේ.
# අධ්යයනය
කණ්ඩායම් කිරීම
සෙවුම් වාක්ය ඛණ්ඩ කණ්ඩායම් කිරීමට වරහන් භාවිතා කරයි. මෙමගින් ඔබට ඉල්ලීමේ බූලියන් තර්කය පාලනය කිරීමට ඉඩ සලසයි.
උදාහරණයක් ලෙස, ඔබ ඉල්ලීමක් කළ යුතුය: ඉවානොව් හෝ පෙට්‍රොව්ගේ කර්තෘ ලේඛන සොයා ගන්න, සහ මාතෘකාවේ පර්යේෂණ හෝ සංවර්ධනය යන වචන අඩංගු වේ:
ආසන්න වචන සෙවීම
ආසන්න සෙවීමක් සඳහා, ඔබ ටිල්ඩයක් තැබිය යුතුය " ~ " වාක්ය ඛණ්ඩයක වචනයක් අවසානයේ. උදාහරණයක් ලෙස:
බ්රෝමීන් ~
සෙවීමේදී "බ්‍රෝමින්", "රම්", "ප්‍රොම්" වැනි වචන සොයාගත හැකිය.
ඔබට විකල්ප වශයෙන් කළ හැකි උපරිම සංස්කරණ ගණන සඳහන් කළ හැක: 0, 1, හෝ 2. උදාහරණයක් ලෙස:
බ්රෝමීන් ~1
පෙරනිමිය සංස්කරණ 2 කි.
සමීපතා නිර්ණායකය
සමීපත්වය අනුව සෙවීමට, ඔබ ටිල්ඩයක් තැබිය යුතුය " ~ " වාක්ය ඛණ්ඩයක අවසානයේ. උදාහරණයක් ලෙස, වචන 2ක් තුළ පර්යේෂණ සහ සංවර්ධනය යන වචන සහිත ලේඛන සොයා ගැනීමට, පහත විමසුම භාවිතා කරන්න:
" පර්යේෂණ හා සංවර්ධන "~2
ප්රකාශන අදාළත්වය
සෙවුමේ තනි ප්‍රකාශනවල අදාළත්වය වෙනස් කිරීමට, ලකුණ භාවිතා කරන්න " ^
" ප්‍රකාශනයක අවසානයේ, පසුව අනෙක් ඒවාට සාපේක්ෂව මෙම ප්‍රකාශනයේ අදාළත්වයේ මට්ටම දක්වන්න.
ඉහළ මට්ටම, දී ඇති ප්රකාශනය වඩාත් අදාළ වේ.
උදාහරණයක් ලෙස, මෙම ප්‍රකාශනයේ, "පර්යේෂණ" යන වචනය "සංවර්ධනය" යන වචනයට වඩා හතර ගුණයකින් අදාළ වේ:
අධ්යයනය ^4 සංවර්ධනයක්
පෙරනිමියෙන්, මට්ටම 1. වලංගු අගයන් ධන තාත්වික අංකයකි.
පරතරයක් තුළ සොයන්න
ක්ෂේත්‍රයක අගය තිබිය යුතු පරතරය සඳහන් කිරීමට, ක්රියාකරු විසින් වෙන් කරන ලද වරහන් තුළ මායිම් අගයන් සඳහන් කරන්න. දක්වා.
ශබ්දකෝෂ වර්ගයක් සිදු කරනු ලැබේ.
එවැනි විමසුමක් Ivanov ගෙන් පටන් ගෙන Petrov වලින් අවසන් වන කතුවරයා සමඟ ප්රතිඵල ලබා දෙනු ඇත, නමුත් Ivanov සහ Petrov ප්‍රතිඵලයට ඇතුළත් නොවේ.
පරතරයක අගයක් ඇතුළත් කිරීමට, හතරැස් වරහන් භාවිතා කරන්න. අගයකින් ගැලවීමට curly braces භාවිතා කරන්න.
පෙර පාසල් වයසේදී සූදු ක්රියාකාරකම් ගොඩනැගීම කථන චිකිත්සකයෙකු විසින් අධ්‍යාපනඥයා වෙත සංවිධානය කිරීම සම්බන්ධ වේ. එපමණක් නොව, කුඩා දරුවන්, ඔවුන්ගේ ක්රීඩා වලදී වැඩිහිටියන්ගේ සෘජු සහභාගීත්වය තිබිය යුතුය.
කථනයේ සාමාන්ය ඌන සංවර්ධිත දරුවන් සම්බන්ධයෙන් ගත් කල, ඔවුන්ගේ මානසික වර්ධනයේ සමස්ත ක්රීඩාවේ සාමාන්ය බලපෑම සමඟ, එය කථනයේ වර්ධනයට නිශ්චිත බලපෑමක් ඇති කරයි. ළමයින් එකිනෙකා සමඟ සන්නිවේදනය කිරීමට සහ ඔවුන්ගේ ක්රියාවන් පිළිබඳව අදහස් දැක්වීමට නිරන්තරයෙන් දිරිමත් කළ යුතු අතර, එය ආරම්භක කථනය භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීමට, සංවාද කථනය වැඩි දියුණු කිරීමට, වචන මාලාව පොහොසත් කිරීමට, භාෂාවේ ව්යාකරණ ව්‍යුහය සැකසීමට උපකාරී වේ.
ක්රීඩා, එහි අන්තර්ගතය කුමන්ත්‍රණයක වේදිකාගත කිරීම, ඊනියා නාට්‍යකරණ ක්රීඩා, දරුවන්ගේ කථනයේ වර්ධනයට විශාල බලපෑමක් ඇති කරයි. රවුම් නැටුම් ක්රීඩා සහ ගායනය සමඟ ක්රීඩා කථනයේ ප්රකාශිතභාවය වර්ධනය කිරීම සහ චලනයන් සමඟ වචන සම්බන්ධීකරණය කිරීම සඳහා දායක වේ. එවැනි ක්රීඩා පෙළ සහ චලනයන් අත්තනෝමතික ලෙස කටපාඩම් කිරීමක් ද සාදයි.
පෙර පාසල් වයසේදී, භූමිකා ක්රීඩා සහ නීති රීති සහිත ක්රීඩා පවත්වනු ලැබේ. දෙවැන්න උපදේශාත්මක සහ ජංගම ඇතුළත් වේ.
පෙර පාසල් සහ පෙර පාසල් වයසේ N.A. Vlasova සහ E.F. Rau වල ගොත ගැසීමේ දරුවන් සමඟ කථන චිකිත්සාවේ පළමු ගෘහස්ථ ක්‍රමයේ කතුවරුන් වැඩ කරන්නේ දරුවන්ගේ කථන ස්වාධීනත්වයේ විවිධ මට්ටම් මත පදනම්ව කථන අභ්‍යාසවල සංකීර්ණත්වය වැඩි කිරීමයි.
N. A. Vlasova කථන වර්ග 7 ක් වෙන්කර හඳුනා ගනී, එය ක්‍රමානුකූලව අනුපිළිවෙලින් පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ පන්තිවල භාවිතා කළ යුතුය:
1) සංයුක්ත කථාව,
පිළිබිඹු කරන ලද කථාව,
හුරුපුරුදු පින්තූරයක ප්රශ්නවලට පිළිතුරු,
හුරුපුරුදු පින්තූරවල ස්වයං විස්තරය,
කෙටි කතාවක් නැවත කියවීම
ස්වයංසිද්ධ කථාව (නුහුරු පින්තූර වලින් කතාව),
සාමාන්ය කථාව (සංවාදය, ඉල්ලීම්, ආදිය).
EF Rau කථන චිකිත්සාවේ කාර්යය දකී, ක්‍රමානුකූල සැලසුම් සහගත පන්ති හරහා, ගොත ගැසීමේ දරුවන්ගේ කතාව ආතතියෙන් මුදවා, එය නිදහස්, රිද්මයානුකූල, සුමට හා ප්‍රකාශිත බවට පත් කිරීම සහ උච්චාරණ දෝෂ ඉවත් කිරීම සහ පැහැදිලි, නිවැරදි උච්චාරණය වර්ධනය කිරීම. . ගොතගැසීමේ දරුවන්ගේ කථනය නැවත අධ්‍යාපනය කිරීම පිළිබඳ සියලුම පන්ති වැඩිවන සංකීර්ණතාවයේ මට්ටම අනුව අදියර 3 කට බෙදා ඇත.
පළමු අදියරේදී, කටපාඩම් කරන ලද වාක්ය ඛණ්ඩ, කවි උච්චාරණය කිරීමේදී ඒකාබද්ධ හා පරාවර්තන කථනයෙන් අභ්යාස පිරිනමනු ලැබේ. ප්රකාශනය බහුලව භාවිතා වේ.
දෙවන අදියරේදී, ළමයින් ප්රශ්න මත පින්තූර වාචික විස්තර කිරීම, පින්තූර මාලාවක් හෝ දී ඇති මාතෘකාවක් මත පදනම්ව ස්වාධීන කතාවක් සම්පාදනය කිරීමේදී, කථන චිකිත්සකයෙකු විසින් කියවන ලද කතාවක හෝ සුරංගනා කතාවක අන්තර්ගතය නැවත පැවසීමේදී පුහුණු වේ.
තෙවන, අවසාන අදියරේදී, අනෙකුත් ළමයින් සහ වැඩිහිටියන් සමඟ එදිනෙදා සංවාදයේදී, ක්රීඩා, පන්ති, සංවාද සහ දරුවාගේ ජීවිතයේ වෙනත් අවස්ථාවන්හිදී චතුර ලෙස කථා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කර ගැනීමට දරුවන්ට අවස්ථාව ලබා දේ.
N. A. Vlasova සහ E.F. Rau හි ක්රම පදනම් වී ඇත්තේ දරුවන්ගේ කථන ස්වාධීනත්වයේ වෙනස් මට්ටමක් මත ය. මෙම කතුවරුන්ගේ නිසැක කුසලතාව පවතින්නේ ඔවුන් කුඩා දරුවන් සමඟ වැඩ කිරීමේදී කථන අභ්‍යාසවල පියවරෙන් පියවර අනුපිළිවෙලක් යෝජනා කර භාවිතා කළ පළමු පුද්ගලයා වීම, පැකිලීමේ කථාව නිවැරදි කිරීම සඳහා පද්ධතියේ තනි අවධීන් සඳහා උපදෙස් සකස් කිරීම ය. පෙර පාසල් දරුවන්. වසර ගණනාවක් තිස්සේ, යෝජිත ක්‍රමය ගොතගැසීමේ දරුවන් සමඟ ප්රායෝගික වැඩ වලදී වඩාත් ජනප්රිය එකකි. වර්තමානයේ, කථන චිකිත්සකයින් එහි බොහෝ අංග භාවිතා කරයි.
මිරෝනෝවාගේ තාක්ෂණය
එස්ඒ මිරෝනෝවා විසින් ළදරු පාසලේ මධ්යම, ජ්‍යෙෂ්ඨ සහ සූදානම් කිරීමේ කණ්ඩායම්වල වැඩසටහන සම්මත කිරීමේ ක්රියාවලියේදී පෙර පාසල් දරුවන්ගේ පැකිලීම මඟහරවා ගැනීම සඳහා ක්රමයක් යෝජනා කළේය: පරිසරය සමඟ දැන හඳුනා ගැනීම, කථනය වර්ධනය කිරීම, ප්‍රාථමික ගණිතමය සංකල්ප සංවර්ධනය කිරීම, ඇඳීම, ආකෘති නිර්මාණය , යෙදුම, නිර්මාණය. 
ගොත ගැසෙන දරුවන් සිටින මහා ළදරු පාසලක වැඩසටහන හරහා යන විට, දරුවන්ගේ කථන හැකියාවන් හා සම්බන්ධ එහි සමහර වෙනස්කම් යෝජනා කරනු ලැබේ: පාසල් වර්ෂය ආරම්භයේදී පෙර වයස් කාණ්ඩයේ ද්රව්ය භාවිතය, සමහර මාතෘකා නැවත සකස් කිරීම. පන්ති, වඩාත් දුෂ්කර මාතෘකා අධ්යයනය කිරීම සඳහා කාලය දීර්ඝ කිරීම, ආදිය.
පළමු කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයන් සමන්විත වන්නේ සියලුම පන්තිවල සරලම තත්ත්ව කථනය භාවිතා කිරීමට කුසලතා ඉගැන්වීමයි. ශබ්දකෝෂයේ කාර්යය සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ගනී: ශබ්දකෝෂය පුළුල් කිරීම, වචනවල අර්ථයන් පැහැදිලි කිරීම, උදාසීන වචන මාලාව සක්රිය කිරීම. කථන චිකිත්සකවරයා විසින්ම කථනය විශේෂයෙන් ඉල්ලා සිටින බව උපකල්පනය කෙරේ: ප්රශ්න විශේෂිත ය, කථාව විවිධ අනුවාදවල කෙටි නිරවද්‍ය වාක්ය ඛණ්ඩ වලින් සමන්විත වේ, කතාව සංදර්ශකයක් සමඟ ඇත, වේගය ඉක්මන් නොවේ.
දෙවන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කර්තව්‍යයන් වන්නේ, ප්‍රාථමික සන්දර්භීය කථනයට ක්රමයෙන් සංක්‍රමණය වීමේදී සහ කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ප්රශ්න සහ ප්රශ්න නොමැතිව කතන්දර කීමට ඉගැන්වීමේ තත්ව කථනය භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීමයි. වාක්ය ඛණ්ඩයක් මත වැඩ කිරීමෙන් විශාල ස්ථානයක් හිමි වේ: සරල, පොදු වාක්ය ඛණ්ඩයක්, වාක්ය ඛණ්ඩ ගොඩනැගීම, ඒවායේ ව්යාකරණ සැලසුම, සංකීර්ණ වාක්ය ගොඩනැගීම, කථාවක් රචනා කිරීමට මාරුවීම. වැඩසටහන් ද්රව්ය අධ්යයනය කිරීමේ අනුපිළිවෙල වෙනස් වෙමින් පවතී. පළමු කාර්තුවේදී, සියලුම පන්තිවලදී, ළමයින් එකම විෂයයන් සමඟ දැන හඳුනා ගන්නේ නම්, දෙවන කාර්තුවේදී, පොදු තේමාව සහ අරමුණ අනුව සමීප වස්තූන් තෝරාගනු ලැබුවද, විෂයයන් නැවත නැවත සිදු නොවේ.
තුන්වන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කර්තව්‍යයන් වන්නේ කලින් උගත් කථන ආකාර භාවිතා කිරීමේ කුසලතා ඒකාබද්ධ කිරීම සහ ස්වාධීන සන්දර්භීය කථාව ප්‍රගුණ කිරීමයි. කතන්දර සම්පාදනය කිරීම සඳහා වැඩ කිරීම සඳහා සැලකිය යුතු ස්ථානයක් ලබා දී ඇත: දෘශ්ය සහාය මත, කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ප්රශ්න සහ ස්වාධීන කථාවක්. සන්දර්භීය කථනයේ ළමුන්ගේ භාවිතය වැඩි වෙමින් පවතී. තෙවන කාර්තුවේදී, අධ්‍යාපනයේ පළමු අදියර සඳහා සාමාන්ය වන වැඩසටහන පිළිබඳ මන්දගාමී අධ්‍යයනයක අවශ්‍යතාවය අතුරුදහන් වන අතර පන්ති මහා ළදරු පාසලක මට්ටමට ළඟා වෙමින් තිබේ.
සිව්වන කාර්තුවේ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයන් විවිධ සංකීර්ණත්වයේ ස්වාධීන කථාව භාවිතා කිරීමේ කුසලතා තහවුරු කිරීම අරමුණු කර ගෙන ඇත. නිර්මාණාත්මක කථා වල වැඩ කිරීමෙන් විශාල ස්ථානයක් හිමි වේ. මේ සමඟම, ශබ්ද කෝෂයේ සමුච්චය අඛණ්ඩව සිදු වේ, වාක්ය ඛණ්ඩය වැඩිදියුණු කිරීම, ඉගෙනීමේ පෙර අවධියේදී ආරම්භ විය. කථනයේදී, ළමයින් කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ප්රශ්න මත රඳා පවතී, ඔවුන්ගේම අදහස් මත, විනිශ්චයන් ප්රකාශ කිරීම සහ නිගමන උකහා ගැනීම. දෘශ්ය ද්රව්ය පාහේ භාවිතා නොවේ. කථන චිකිත්සකයාගේ ප්රශ්න ළමයින් විසින්ම පිළිසිඳ ගන්නා ඉදිරි වැඩ ක්‍රියාවලියට සම්බන්ධ වේ. නිවැරදි කිරීමේ පුහුණුව අරමුණු කර ඇත්තේ සම්ප්රේෂණය කරන ලද කුමන්ත්රණයේ තාර්කික අනුපිළිවෙල නිරීක්ෂණය කිරීම, අමතර පැහැදිලි කිරීම් සහ පැහැදිලි කිරීම් ලබා දීමේ හැකියාවයි.
N. A. Cheveleva සහ S. A. Mironova ගේ ක්රම පදනම් වී ඇත්තේ, නිදහසේ කතා කිරීමේ කුසලතා ක්රමයෙන් ප්‍රගුණ කිරීමට ගොත ගැසීමේ දරුවන්ට ඉගැන්වීම මත ය: එහි සරලම තත්ත්‍වයේ සිට එහි සන්දර්භය දක්වා (අදහස මහාචාර්ය ආර්. ඊ. ලෙවිනාට අයත් වේ). ළමුන්ගේ අතින් ක්රියාකාරකම් වර්ධනය කිරීමේ ක්රියාවලියේදී N. A. Cheveleva පමණක් මෙය සිදු කරන අතර, ළදරු පාසල් වැඩසටහනේ විවිධ අංශ හරහා ගමන් කරන විට S. A. Mironova මෙය සිදු කරයි. කථන චිකිත්සක භාවිතයේදී, ගොතගැසීමේ දරුවන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ හා අධ්යාපනික කටයුතුවල අවශ්ය සංයෝජනයේ මූලධර්මය නිවැරදි හා අවශ්ය යැයි සැලකිය යුතුය.
Cheveleva ගේ තාක්ෂණය
අතින් ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී පැකිලීමේ පෙර පාසල් දරුවන් සමඟ නිවැරදි කිරීමේ කාර්යයේ සුවිශේෂී ක්රමයක් N. A. Cheveleva විසින් යෝජනා කරන ලදී. කතුවරයා මනෝවිද්යාත්මක සංකල්පයෙන් ඉදිරියට යන්නේ දරුවෙකුගේ සුසංයෝගී කථනයේ වර්ධනය සිදු කරනු ලබන්නේ තත්ත්‍වවාදී කථාවේ සිට (ප්රායෝගික ක්‍රියාකාරකම්වලට සෘජුවම සම්බන්ධ, දෘශ්ය තත්වයක් සමඟ) සන්දර්භගත (සාමාන්‍යකරණය, අතීත සිදුවීම් හා සම්බන්ධ, අතුරුදහන් වූ වස්තූන් සමඟ, අනාගත ක්‍රියා), පසුව, පෙර පාසල් කාලය පුරාවටම, සන්දර්භීය සහ තත්ත්‍රික ආකාරයේ කථන සහජීවනය (S. L. Rubinshtein, A. M. Leushina). එමනිසා, ගොත ගැසෙන දරුවන් සමඟ කථන අභ්‍යාසවල අනුපිළිවෙල දෘශ්ය, සැහැල්ලු කථනයේ සිට වියුක්ත, සන්දර්භීය ප්රකාශ දක්වා ක්‍රමානුකූලව සංක්‍රමණය වන අතර පහත දැක්වෙන ආකාර ඇතුළත් වේ: අනුබද්ධ, අවසාන, අපේක්ෂා කිරීම. 
කථනයේ අනුක්‍රමික සංකූලතා පද්ධතිය හස්ත කර්මාන්ත නිෂ්පාදනයේ දී සමස්ත ශ්‍රම ක්‍රියාවලිය බිඳ වැටෙන වැඩ කරන තනි මූලද්‍රව්‍ය සංඛ්‍යාව වැඩි කිරීම හරහා ක්‍රියාකාරකම්වල වස්තූන් ක්‍රමානුකූලව සංකීර්ණ කිරීම සඳහා ද සපයයි.
ළමුන් තුළ පැකිලීමෙන් මිදීම සඳහා මෙම ක්‍රමයට කාල පරිච්ඡේද 5 ක් ඇතුළත් වේ:
ප්‍රොපෙඩියුටික්. ප්රධාන ඉලක්කය වන්නේ දරුවන්ගේ කථනය තාවකාලිකව සීමා කිරීම සඳහා කථන චිකිත්සකයෙකුගේ ලැකොනික් නමුත් තාර්කිකව පැහැදිලි කථාවක්, එහි සාමාන්ය රිද්මය ඇසීමට ඔවුන්ට ඉගැන්වීම, සංවිධානාත්මක හැසිරීම් පිළිබඳ කුසලතා දරුවන් තුළ ඇති කිරීමයි.
පරිවාර කථාව. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, ඔවුන් එකවර සිදු කරන ක්රියාවන් පිළිබඳව දරුවන්ගේම කථාවට ඉඩ දෙනු ලැබේ. කථනයේ විශාලතම තත්ත්‍වය සපයනු ලබන්නේ නිරන්තර දෘශ්ය සහාය මගිනි. ඒ අතරම, කථන චිකිත්සකයාගේ ප්රශ්නවල ස්වභාවය වෙනස් වීම සහ ඊට අනුරූප ශිල්ප ක්රම තෝරා ගැනීම හේතුවෙන් එය වඩාත් සංකීර්ණ වේ.
අවසාන කථාව - ළමයින් දැනටමත් කර ඇති කාර්යය හෝ එහි කොටසක් විස්තර කරයි. දරුවාගේ ක්රියාකාරිත්වය සහ සිදු කර ඇති දෙයට ඔහුගේ ප්රතිචාරය අතර විරාමයන් නියාමනය කිරීම (ක්රමයෙන් වැඩි කිරීම) මගින් අවසාන කථාවේ වෙනස් සංකීර්ණතාවයක් ලබා ගනී. සිදු කරන ලද කාර්යය සඳහා දෘශ්ය ආධාරක ක්රමයෙන් අඩුවීමත් සමඟ, සන්දර්භීය කථනයට අනුක්‍රමික සංක්‍රමණයක් සිදු කරනු ලැබේ.
හඳුන්වාදීමේ කථාව - ළමයින් ඔවුන් කිරීමට අදහස් කරන දේ ගැන කතා කරයි. දෘශ්ය සහාය නොමැතිව කථනය භාවිතා කිරීමට, ඔවුන්ගේ වැඩ සැලසුම් කිරීමට, නම් කිරීමට සහ ඔවුන් තවමත් කිරීමට ඇති ක්‍රියාව කල්තියා පැහැදිලි කිරීමට ඔවුන්ට හැකියාව වර්ධනය වේ. වාක්ය ඛණ්ඩය වඩාත් සංකීර්ණ වේ: ළමයින් අර්ථයට අදාළ වාක්ය ඛණ්ඩ කිහිපයක් උච්චාරණය කරයි, සංකීර්ණ ඉදිකිරීම් වල වාක්ය ඛණ්ඩ භාවිතා කරයි, තනිවම කතාවක් ගොඩනඟයි. මෙම කාල පරිච්ෙඡ්දය තුළ, තර්කානුකූලව සිතීමට, ඔවුන්ගේ සිතුවිලි ස්ථාවරව හා ව්යාකරණ නිවැරදිව ප්රකාශ කිරීමට, ඔවුන්ගේ නිශ්චිත අර්ථයෙන් වචන භාවිතා කිරීමට ඔවුන්ට උගන්වනු ලැබේ.
ස්වාධීන කථන කුසලතා ශක්තිමත් කිරීම යනු මෙම හෝ එම ශිල්පය සෑදීමේ සමස්ත ක්‍රියාවලිය ගැන දරුවන්ට පැවසීම, ඔවුන්ගේ ක්රියාකාරකම් පිළිබඳ ඔවුන්ගේ ප්රශ්න සහ පිළිතුරු, ඔවුන්ගේම කැමැත්තෙන් ප්රකාශ කිරීම යනාදියයි.
N. A. Cheveleva හි ක්රමවේදය තුළ, අතින් ක්රියාකාරකම් ක්රියාවලියේදී කථන අභ්‍යාසවල අනුක්‍රමික සංකූලතාවයේ මූලධර්මය ක්‍රියාත්මක වන්නේ ළදරු පාසලේ ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනය සඳහා වන වැඩසටහනේ එක් කොටසක පදනම මත ය.
සෙලිවර්ස්ටොව්ගේ තාක්ෂණය
V. I. සෙලිවර්ස්ටොව්ගේ තාක්ෂණය ප්රධාන වශයෙන් සැලසුම් කර ඇත්තේ වෛද්ය ආයතනවල (බාහිර රෝගී සහ නේවාසික පදනමින්) ළමුන් සමඟ වැඩ කිරීම සඳහා වන අතර ඔවුන් සමඟ විවිධ (දන්නා සහ නව) කථන චිකිත්සක ක්රම වෙනස් කිරීම සහ එකවර භාවිතා කිරීම ඇතුළත් වේ. කථන චිකිත්සකයෙකුගේ කාර්යය සෑම විටම නිර්මාණශීලී විය යුතු බව කතුවරයා විශ්වාස කරයි, එබැවින්, සෑම අවස්ථාවකදීම, පැකිලීමෙන් මිදීම සඳහා වඩාත් ඵලදායී ක්රම සෙවීම සඳහා දරුවන්ට වෙනස් ප්රවේශයක් අවශ්ය වේ. 
ළමුන් සමඟ අනුක්‍රමිකව සංකීර්ණ වූ කථන චිකිත්සක සැසිවල කතුවරයා විසින් යෝජනා කරන ලද යෝජනා ක්‍රමයේ, කාල පරිච්ඡේද 3 ක් වෙන්කර හඳුනාගත හැකිය (සූදානම් කිරීම, පුහුණුව, සවි කිරීම), එම කාලය තුළ කථන අභ්යාස වඩාත් සංකීර්ණ වේ, එක් අතකින්, කථනයේ ස්වාධීනත්වයේ මට්ටම අනුව, එහි සූදානම, ඝෝෂාකාරී බව සහ රිද්මය, ව්‍යුහය සහ අනෙක් අතට, කථන අවස්ථා වල විවිධ සංකීර්ණත්වය මත රඳා පවතී: තත්වය සහ සමාජ පරිසරය, ඔහුගේ වාචික සන්නිවේදනය සිදු වන දරුවාගේ ක්රියාකාරකම් වර්ග .
නිදහස් කථනයේ මට්ටම (එළිමහන) සහ එක් එක් අවස්ථාවෙහි පැකිලීමේ ප්‍රකාශනයේ ලක්ෂණ අනුව, ළමුන් කණ්ඩායමක් සමඟ කථන චිකිත්සක වැඩ කිරීමේ කොන්දේසි යටතේ සෑම දරුවෙකුටම කථන අභ්‍යාසවල කාර්යයන් සහ ආකාර වෙනස් වේ.
කථන චිකිත්සක පන්ති සඳහා පූර්වාවශ්‍යතාවක් වන්නේ ළදරු පාසලේ ළමුන් ඇති දැඩි කිරීම සහ අධ්‍යාපනය සඳහා වන වැඩසටහනේ සියලුම කොටස් සමඟ සහ සියල්ලටත් වඩා පෙර පාසල් දරුවෙකුගේ ප්රධාන ක්රියාකාරකම් ලෙස ක්රීඩාව සමඟ ඔවුන්ගේ සම්බන්ධතාවයයි.
ළමුන් සහ වැඩිහිටියන්ගේ ගොතගැසීමට ප්රතිකාර කිරීම (+DVD)
පැකිලීම තුරන් කිරීම සඳහා සංකීර්ණ ශිල්පීය ක්රම, වැඩසටහන් සහ උපාංග භාවිතා කිරීම සඳහා මෙය විශිෂ්ට ප්රායෝගික මාර්ගෝපදේශයකි. පැකිලීම නිවැරදි කිරීමේ සාම්ප්‍රදායික, කාලය පරීක්ෂා කරන ලද සහ ඉතා effective ලදායී ක්රම මෙන්ම මෑත වසරවල දර්ශනය වූ නව ක්රම පිළිබඳව විස්තරයක් ලබා දී ඇත.
මෙම ශිල්පීය ක්රම සඳහා වීඩියෝ මේ සමඟ ඇති DVD තැටියේ සපයා ඇත. අධ්‍යාපනයේ තොරතුරු තාක්ෂණ සඳහා වූ යුනෙස්කෝ ආයතනය සහ ජෛව සයිබර්නෙටික් පර්යේෂණ මධ්‍යස්ථානය (මොස්කව්) අතර සහයෝගිතා ගිවිසුම යටතේ පාඨකයන්ට නොමිලයේ පිරිනැමෙන, ගොතගැසීම් සහ ලොගනීරෝස් නිවැරදි කිරීම සඳහා වන Zaikanie.NET වැඩසටහන ද තැටියේ ඇත. පුද්ගලික පරිගණකයක්, මයික්‍රෆෝනයක් සහ හෙඩ්ෆෝන් භාවිතා කරමින්, ඔබට හෝ ගොත ගැසීමේ ගැටලුවක් ඇති ඔබේ ආදරණීයයන්ට අද වන විටත් මෙම වැඩසටහන භාවිතා කර ප්‍රත්‍යක්ෂ ප්‍රතිලාභ ලබා ගැනීමට සහ කථනයේ චතුරභාවය යථා තත්වයට පත් කිරීමට පටන් ගත හැකිය.
මෙම පොත දෙමාපියන්, උසස් පාසල් සිසුන් සහ ගොතගැසීමේ ගැටලුවට මුහුණ දෙන සිසුන් සඳහා අදහස් කෙරේ. නිසැකව ම, ප්රකාශනය වෘත්තිකයන්ට ද උනන්දුවක් දක්වයි: කථන චිකිත්සකයින්, ස්නායු විශේෂඥයින්, වෛද්ය සහ අධ්යාපනික විශ්ව විද්යාලවල සිසුන්.
මෙම පොත භූමිකාව රඟදැක්වීමේ ක්රීඩා සහ ගොත ගැසීම නිවැරදි කිරීමේ ක්රියාකාරී පුහුණුවීම් මෙන්ම කථන දෝෂයක් සවි කිරීම අඩු කිරීමට සහ කථන සන්නිවේදනයේ බිය මඟහරවා ගැනීමට නිර්මාණය කර ඇති ප්රායෝගික කාර්යයන් වල එකතුවකි.
සන්නිවේදන කුසලතා, ක්රීඩා සහ මනෝවිද්යාත්මක හා කථන කුසලතා වැඩි දියුණු කිරීම සඳහා වන කාර්යයන්, මැදිහත්කරුවෙකු සමඟ අන්තර් ක්‍රියා කිරීමේ කුසලතා වර්ධනය කිරීම අරමුණු කරගත් අභ්යාස ද පොතට ඇතුළත් වේ.
පොතේ කතුවරයා - Paruyr Iyanesovich Isaguliev - නව යොවුන් වියේ සහ වැඩිහිටියන්ගේ ගොතගැසීම් සමඟ මනෝවිද්යාත්මක හා අධ්යාපනික කටයුතු සඳහා වසර හතළිහකට වැඩි කාලයක් කැප කළේය.
මෙම පොත නව යොවුන් වියේ පසුවන්නන් සහ ගොතගැසීමෙන් පෙළෙන වැඩිහිටියන්ට මෙන්ම දෙමාපියන්, මනෝවිද්‍යාඥයින්, ගුරුවරුන්, දෝෂ විද්‍යාඥයන් වෙත යොමු කෙරේ.
