Культурно-историческая теория развития детской психики получила свое основание в работах Л.С.Выготского и была продолжена работами его учеников и соратников – А.Н.Леонтьева, Д.Б. Эльконина. В качестве основного принципа рассмотрения развития Л.С.Выготский берёт принцип историзма, рассматривая психические реалии в происхождении, становлении, а также в контексте того или иного исторического периода. Сущность развития психики состоит в процессе овладения человеком своим поведением и психикой. Исследование психического развития возможно в русле изучения развития человеческого сознания и культурных орудий, присущих человеческому сообществу.
Ключевой идеей концепции Л.С. Выготского является идея о соотношении реальной и идеальной форм в процессе развития психики. Идеальная форма, по Л.С.Выготскому отражает сложившиеся в ходе исторического развития человечества формы культурного поведения. В культуре в готовом виде содержатся формы поведения, способности, качества личности, которые должны быть освоены ребёнком в процессе его развития. Лишённый взаимодействия с культурными (идеальными) формами растущий человек не сможет развить в себе специфических человеческих качеств.
Реальные формы представляют собой природные свойства человека, являющиеся органической основой развития его психических качеств. Начальные («натуральные») психические функции в ходе развития преобразуются в высшие («культурные») психические функции. Высшие психические функции, такие как понятийное мышление, разумная речь, логическая память, произвольное внимание, волевое поведение, эмоциональное восприятие и т.п. - становятся новыми образованиями в детской психике в процессе её развития, однако они содержатся в культуре в формах мыслительных образов, социальных норм, ценностных отношений, способов деятельности и т.д. Таким образом, с первых шагов детского развития высшая идеальная форма влияет на становление начальных форм психики ребёнка.
Взрослый помогает ребёнку осваивать натуральные психические функции, предъявляя ему в процессе общения существующие в культуре психические орудия (естественный язык, знаковые системы, символ, миф). В отличие от других теорий развития, где основной формой развития выступает приспособление, культурно-историческая теория рассматривает развитие как присвоение. Движущими силами развития, по мнению Л.С.Выготского, являются особым образом организованное общение ребёнка и взрослого (обучение) и активность самого ребёнка (деятельность).
Л.С.Выготским были выявлены определённые закономерности, которые можно назвать законами гетерохромности, неравномерности и метаморфозы в детском развитии. Детское развитие гетерохромно, оно имеет свой ритм, который меняется в разные годы жизни, не совпадая с ритмом времени. Каждая сторона в психике человека имеет свой оптимальный период развития (закон неравномерности). Развитие есть последовательность качественных изменений, ребёнок обладает качественно иной психикой по сравнению с взрослым человеком, не являясь его уменьшенной копией (закон метаморфозы).
Ученики и соратники Л.С. Выготского продолжили развитие его теории. Так, А.Н. Леонтьев подробно разрабатывал условия психического развития в контексте деятельностного подхода. Общий принцип данной идеи в том, что внутренняя психическая деятельность возникает из практической деятельности и имеет то же строение. Следовательно, изучая практическую деятельность, мы постигаем закономерности психического развития; управляя организацией практической деятельности, мы управляем внутренней психической деятельностью. Однако данный подход к построению динамической структуры сознания привел к тому, что автор определил сознание через понятие деятельности. В свое время Л.С. Выготский прогнозировал возможность тупика в формулировании всеобъясняющего принципа, который всю сложность человеческой психики сведёт к элементам (к структуре деятельности). В русле теории деятельности становление личности выглядит только как становление мотивационной сферы человека (более подробное рассмотрение данного вопроса можно найти в работах Л.И. Божович).
Исследуя закономерности индивидуального развития, А.Н. Леонтьев выделил основной механизм – «сдвиг мотива на цель» – превращение того, что выступает как одна из целей, в самостоятельный мотив.
А.Н. Леонтьев продолжил разработку идеи Л.С. Выготского о ведущем типе деятельности, внутри которого формируется центральное новообразование возраста и который задает направление развития. Благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность определена как понятие и рассматривается в качестве критерия периодизации психического развития, показателя психологического возраста ребенка. Творчески развивая данную мысль, Д.Б. Эльконин предложил периодизацию детства, которая остается одной из основных в отечественной психологии до сегодняшнего дня.
В русле деятельностного подхода к проблеме психического развития П.Я. Гальперин предложил теорию поэтапного формирования умственных действий, в которой изучены специфические особенности перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерности процесса интериоризации в онтогенезе.
В.П. Зинченко предпринята попытка создания генома человека через соединение идей культурно-исторической теории Л.С. Выготского и деятельностной теории А.Н. Леонтьева. Автор рассматривает развитие сознания через становление 4-х вертикалей психического, переплетенных между собой: «Я», «виды деятельности», «функциональные органы», через которые происходит конструирование реальности, «духовное оборудование» – медиаторы, психологические орудия.
Идеи культурно-исторической теории на современном этапе развития возрастной психологии продуктивно разрабатываются и уточняются в исследованиях сотрудников Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ под руководством Г.Г. Кравцова и Е.Е. Кравцовой; их точка зрения на закономерности онтогенеза подробно представлена в пособии Н.Н. Носковой «Психология возрастного развития человека».
Л.С. Выготский внес огромный вклад в разработку методологических основ советской психологии; он создал культурно-историческую концепцию в психологии, которая получила дальнейшее развитие в общепсихологической теории деятельности, разработанной А.Н. Леонтьевым, А.Р. Лурией, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным и др1 1 Веракса Н. Методология Л.С. Выготского и развитие образования / Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». Сборник тезисов. М., 1996. С.35.
«Трактовка Л.С. Выготским опосредствованной структуры человеческих психологических процессов и психического как человеческой деятельности послужила краеугольным камнем, основой для всей разрабатывавшейся им научно-психологической теории -- теории общественно-исторического («культурного»-- в противоположность «натурному», естественному) развития психики человека»,-- писал А.Н. Леонтьев в своем некрологе Л. С. Выготского. Здесь А.Н. Леонтьев назвал как основную идею творчества Л. С. Выготского положение об общественно-исторической природе человеческой психики, человеческого сознания в противоположность натурализму в его различных формах.
Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание и т. п.) как специфически человеческой форме психики и разработал учение о развитии высших психических функций. Первым изложением этого учения явилась статья «Проблема культурного развития ребенка».
Все последующие годы вплоть до смерти (1934) связаны с систематической экспериментальной и теоретической разработкой основной идеи. Под руководством Л.С. Выготского из небольшой группы его учеников и соратников (А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев, вскоре к ним присоединились А.В. Запорожец, Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, Л.С. Славина, Р.Е. Левина) в Институте Психологии сложилась школа, превратившаяся в одну из самых больших и влиятельных школ в советской психологии. Чрезвычайно широк диапазон исследований Выготского: детская психология, общая психология, дефектология, психология искусства, методология и история психологии и др. Все они объединены общим теоретическим подходом и одной проблемой -- проблемой генезиса, структуры и функций человеческой психики.
Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших психических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций.
«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу по отношению к поведению в целом» -- писал Л.С. Выготский в этой статье1 1 Божович Л.И. О культурно-исторической концепции Л.С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности// Божович Л.И. Избранные психологические труды.- М.: Междун. педаг. Академия,1995. С.148.
Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского.
Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру»,-- писал А.Н. Леонтьев.
Опираясь на марксистское «учение об общественно-исторической природе человеческого сознания» и в противоположность механистическим представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности -- высшие психические функции1 1 Возрастная и педагогическая психология: тексты / Сост. и коммент. Шуаре М.О.; Вступ. ст. В.В.Давыдова, М.Шуаре. - М.: Изд-во МГУ, 1992. С.71.
Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т.е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т.е. как категория интрапсихологическая».
Например, логическое размышление возникает не раньше, чем в детском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения коллектива, например, в игре; речь из внешней как средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции -- продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности».
Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда; если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка1 1 Веракса Н. Методология Л.С. Выготского и развитие образования / Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». Сборник тезисов. М., 1996. С.36.
Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л.С. Выготский отождествлял со значениями.
Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все основные системы его психических функций». В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития»2 2 Возрастная и педагогическая психология: тексты / Сост. и коммент. Шуаре М.О.; Вступ. ст. В.В.Давыдова, М.Шуаре. - М.: Изд-во МГУ, 1992. С.73..
В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие -- раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память». Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация.
Л.С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак». Выготский различает элементарные -- низшие -- процессы, он называет их естественными психологическими функциями, иногда психофизиологическими функциями и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т.е. для человека, который не проделал культурного развития, не овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций.
В статье 1928 г. на примере запоминания Л.С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции1 1 Возрастная и педагогическая психология: тексты / Сост. и коммент. Шуаре М.О.; Вступ. ст. В.В.Давыдова, М.Шуаре. - М.: Изд-во МГУ, 1992. С.74.:
1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом;
2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно;
3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции;
4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным.
Переход от интерпсихической к интрапсихической функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым.
Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.
Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно -- область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»1 1 Возрастная и педагогическая психология: тексты / Сост. и коммент. Шуаре М.О.; Вступ. ст. В.В.Давыдова, М.Шуаре. - М.: Изд-во МГУ, 1992. С.75..
По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»,-- писал Л.С. Выготский. Некоторое развитие получило исследование исторического формирования психических процессов.
Исследование нового предмета -- развития высших психических функций -- потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л.С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта». Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим, или каузально-генетическим.
Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого, психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой». Поэтому труды Л.С. Выготского по дефектологии составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории1 1 Веракса Н. Методология Л.С. Выготского и развитие образования / Международная конференция «Культурно-исторический подход: развитие гуманитарных наук и образования». Сборник тезисов. М., 1996.С.36.
Принципиальный смысл метода Л.С. Выготского заключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т.е. исследованию того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
Во всех исследованиях Л.С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности, связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С.Л. Рубинштейн и А.Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.
Так, исходя от Выготского, в советской психологии начало разрабатываться учение о деятельности.
концепция психического развития человека, разработанная в 20 - 30-ые гг. советским психологом Л. С. Выготским при участии его учеников А. Н. Леонтьева и А. Р. Лурии. При ее формировании был критически осмыслен опыт гештальт-психологии, французской психологической школы, прежде всего Ж. Пиаже, а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении и пр. Теория ориентировалась на марксистскую философию.
Согласно этой теории, главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребенком структуры его внешней, социально-символической - совместной со взрослым и опосредованной знаками - деятельности. В итоге прежняя структура функций психических как "натуральных" изменяется - опосредуется интериоризованными знаками, психические функции "окультуриваются". Внешне это проявляется в том, что они становятся осознанными и произвольными. Так интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и "сворачивается", с тем чтобы вновь трансформироваться и "развернуться" в ходе экстериоризации, когда на основе функции психической строится "внешняя" социальная деятельность. Как универсальное орудие, изменяющее психические функции, выступает языковой знак - слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического (-> символ) характера процессов когнитивных у человека.
Для проверки основных положений теории была разработана "методика двойной стимуляции", с помощью коей моделировался процесс знакового опосредования, прослеживался механизм вращивания знаков в структуру функций психических - внимания, памяти, мышления.
КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ
(Л.С.Выготский)
Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья "Проблема культурного развития ребенка" в журнале "Педология" в 1928 г.
Следуя идее общественно-истор. природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естеств. созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего истор. развития, явл. системы знаков-символов (напр., язык, письмо, система счисления и др.).
Овладение ребенком связью между знаком к значением, использование речи в применении орудий знаменует возникновение новых психол. функцией, систем, лежащих в основе высших психических процессов, которые принципиально отличают поведение чел. от поведения животного. Опосредованность развития человеч. психики "психологическими орудиями" характеризуется еще и тем, что операция употребления знака, стоящая в начале развития каждой из высших психических функций, первое время всегда имеет форму внеш. деятельности, т. е. превращается из интерпсихической в интрапсихическую.
Это превращение проходит несколько стадий. Начальная связана с тем, что др. чел. (взрослый) с помощью определ. средства управляет поведением ребенка, направляя реализацию его какой-либо "натуральной", непроизвольной функции. На второй стадии ребенок сам уже становится субъектом и, используя данное психол. орудие, направляет поведение другого (полагая его объектом). На следующей стадии ребенок начинает применять к самому себе (как объекту) те способы управления поведением, которые другие применяли к нему, и он - к ним. Т. о., пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды - сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутр. способ мышления ребенка. Между этими двумя "выходами" лежит процесс интериоризации, "вращивания" функции вовнутрь.
Интериоризуясь, "натуральные" психические функции трансформируются и "сворачиваются", приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутр. преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс - процесс экстериоризации - вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутр. плане.
Выдвижение принципа "внешнее через внутреннее" в К.-и. т. расширяет понимание ведущей роли субъекта в разл. видах активности - прежде всего в ходе обучения и самообучения. Процесс обучения трактуется как коллективная деятельность, а развитие внутр. индивид, свойств личн. ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество (в самом широком смысле) с др. людьми. Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение явл. хорошим, которое упреждает развитие.
В свете системного и смыслового строения сознания диалогичность явл. осн. характеристикой сознания. Даже превращаясь во внутр. психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу - "человек и наедине с собой сохраняет функции общения". Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. "Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания".
В воззрениях Выготского личн. есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, истор. в человеке. Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личн. ребенка и его культур, развитием. Личн. "не врожденна, но возникает в результате культур, развития" и "в этом смысле коррелятом личн. будет отношение примитивных и высших реакций". Развиваясь, человек осваивает собств. поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса явл. образование личн., ибо "развитие той или иной функции всегда производно от развития личн. в целом и обусловлено им".
В своем развитии личн. проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Более или менее стабильные процессы развития вследствие литического накопления новых потенций, разрушения одной социальной ситуации развития и возникновения др. сменяются критич. периодами в жизни личн., во время которых идет бурное формирование психол. новообразований. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Видимое поведенч. неблагополучие ребенка в критич. возрастном периоде не закономерность, а скорее свидетельство неблагоприятного течения кризиса, отсутствия изменений в негибкой педаг. системе, которая не поспевает за быстрым изменением личн. ребенка.
Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психол. функционирование личн. Напр., появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическая деятельность. Это новообразование явл. третьим уровнем самоорганизации: "Наряду с первичными условиями индивид, склада личн. (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)". Третичные функции составляют основу самосознания. В конечном счете, они тоже представляют собой перенесенные в личн. психол. отношения, некогда бывшие отношениями между людьми. Однако связь между социально-культур. средой и самосознанием сложнее и состоит не только во влиянии среды на темпы развития самосознания, но и в обусловливании самого типа самосознания, характера его развития.
Появление К.-и. т. Выготского символизировало новый виток развития психологии личн., обретшей реальную опору в обосновании своего социального происхождения, доказательстве существования первичных аффективно-смысловых образований человеч. сознания до и вне каждого развивающегося индивида в идеальной и материальной формах культуры, в которую приходит человек после рождения
Культурно-историческая теория
теория развития сознания, разработанная Л.С. Выготским. В рамках культурно-исторической теории возникла теория деятельности (А.Н. Леонтьев), периодизация психического развития ребенка (Д.Б. Эльконин), теория развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).
В процессе культурно-исторического развития человек создал множество орудий труда и знаковых систем. С помощью орудий труда человек воздействует на природу, изменяет ее, в отличие от животных, которые могут только приспосабливаться к окружающей среде, но не изменять ее.
Знак – искусственно созданный человеком условный стимул, являющийся средством овладения поведением (чужим или собственным). С его помощью человек может управлять своими психическими функциями. Знак – предмет культуры (речь, операции счета, произведения искусства), носитель значения. Совокупность значений составляет содержание сознания. Знак становится объективной реальностью, независящей от сознания людей, когда он уже введен в обиход.
Рожденный ребенок начинает овладевать знаками с помощью взрослого человека, который выступает передатчиком знаковой системы, источником информации. Развитие высших психических функций происходит в процессе обучения, которое представляет собой передачу ребенку опыта пользования орудиями и знаками с тем, чтобы он научился управлять своей деятельностью и психическими процессами. Например, указательный жест и слово – средство управления восприятием и вниманием, письмо – средство улучшения памяти.
Благодаря овладению знаковыми системами у ребенка формируется специфически человеческая психика. Сначала ребенок использует знаки для регуляции и стимуляции поведения других людей. По мере развития ребенок начинает употреблять знаки для регуляции собственного поведения. С этого момента начинается интериоризация (формирование внутренних психических структур человека благодаря усвоению структур внешней социальной деятельности). Закон развития высших психических функций гласит, что высшая психическая функция первоначально возникает в форме сотрудничества ребенка с другими людьми, в форме совместной деятельности, и лишь впоследствии она становится внутренней, индивидуальной функцией самого ребенка. Например, речь сначала является средством общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию.
В психическом развитии человека слиты две линии :
- Первый ряд развития: натуральный, основанный на рефлективной деятельности (рефлексы). Это основа для усвоения второго ряда психики человека. Это созревание нервной системы, которое является органической основой для любого психического процесса.
- Второй ряд культурный, основанный на овладении знаками, и в частности, речью. Овладение культурным рядом приводит к изменению натурального ряда.
Сознание – не арена, на которой действуют психические процессы, как считал У. Джемс, а продукт развития культурного ряда, основанный на овладении знаками, культурой человечества.
В отличие от идеалистов, которые считали, что высшие и низшие функции отличаются по степени своей осознанности, Л.С. Выготский рассматривает низшие и высшие психические функции как относящиеся ко всем психическим процессам. Высшие функции отличаются от низших своей знаковой природой (опосредованностью знаком). У низших функций ее нет.
Знаковая природа психики ясно выступает в мышлении и речи. Речь - носитель ряда знаковых систем. Значение – единица мышления и речи.
Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 - 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).
Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.
В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).
"Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения".
У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).
Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.
1. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
2. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное.мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.
ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.
Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.
ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.
Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.
История развития человечества - это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.
Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова).
Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.
Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.
Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).
ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)
У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.
Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.
Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.
Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так
В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.
При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.
Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.
Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.
Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.
Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.
Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.
Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.
Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.
При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).
Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.
Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.
Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.
