Смысловая педагогика вариативного развивающего образования. Современные проблемы науки и образования

Форма обучения дистанционная (8ч.).

Форма отчета –разработка научно-методического сопровождения урока ИЗО или МХК (тема и класс по выбору) с указанием Интернет-ресурсов.

Со времен Л.С.Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному - целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В.Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И.Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л.Яковлева).

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л.В.Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.

Соответственно, принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения.

Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социо-культурного опыта в процесс саморазвития личности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании, т.е. к организации учебного процесса, соответствующего природе ребенка. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, «питающий смысловое развитие учащихся» (Абакумова И.В., 2003, с.16). Соответственно, основным вопросам становится вопрос о том, как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, сморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий, 1999) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся мировое образовательное пространство; образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; образовательное пространство средств массовой коммуникации; собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает известное противоречие между социо-культурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение указанного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной «единицей» содержания образования становится проблемная ситуация в единстве «предметности» и «социальности». Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход – методологическая база стандарта нового поколения – основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (Леонтьев А.Н., 1972). В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С.Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его применением для решения задач. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия (В.В. Давыдов, 1996). Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

• преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;
• моделирование всеобщего отношения в пространственного-графической или знаково-символической форме (создание моделей);
• преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;
• выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в 91-й школе под руководством Д.Б.Эльконина и Д.Б.Давыдова. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т.е. системы условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Гальперин). Обучение развивающего типа, примером которого может служить обучение, предполагающее организацию ориентировочной деятельности учащегося по 3-ему типу (П.Я.Гальперин), в основе которого лежит выделение основных «единиц» учебного содержания и вооружение учащегося способом анализа изучаемой предметной действительности, позволяющим самостоятельно обнаружить и выделить основные существенные связи и отношения предметной области.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность обучения по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; существенное повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности; ; возникает возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; наблюдается повышение общекультурного и личностного развития учащихся; существенное сокращается время изучения учебного предмета.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Сопровождение Государственного образовательного стандарта общего образования второго поколения

Нормативное:

• гигиенические и ресурсные требования, их оценка,
• легитимизация и контроль над исполнением стандарта,
• учебный план, ядро содержания, программа воспитания, система оценки.

Инструментальное:

• учебники, учебное оборудование, педагогическое образование,
• учебные программы, процедура оценки, примеры планов и программ и так далее.

Технологическое и информационно-методическое:

• педагогические технологии,
• учебные модули, порталы.

Мониторинг динамики потребностей личности, общества, государства в общем образовании.

Информацию о каждом виде сопровождения учитель ИЗО и МХК может найти на сайтах официальных учреждений . Одним из главных сайтов по проблемам образования является Федеральный портал «Российское образование» (http://www.edu.ru/). На федеральном портале «Российское образование» есть разделы:

• образовательные порталы;
• о российском образовании;
• государственные образовательные стандарты;
• учреждения системы образования;
• нормативные документы;
• законодательство;
• зарубежные программы и фонды;
• образовательная статистика;
• образовательные сайты;
• электронные библиотеки;
• электронная периодика;
• глоссарий и др.

На Российском общеобразовательном портале Министерства образования РФ (http://school.edu.ru/) можно посмотреть полезную для профессионального роста информацию в рубриках: национальные образовательные порталы, дистанционное обучение, повышение квалификации. А также продолжить поиск по другим разделам портала:

• проекты и архивы (имеется Галерея детских рисунков);
• поиск по энциклопедиям и словарям;
• официально;
• о ресурсах каталога;
• образование в регионах.

В рамках Федеральной целевой программы «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)» ведется работа над созданием «системы Интернет-порталов в сфере образования, которая включает в себя федеральные, образовательные порталы по уровням образования и предметным областям, а также специализированные порталы. Осуществлением данной программы занимается Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций - ГНИИ ИТТ «Информика».

Сайты официальных учреждений содержат много различной информации, но, к сожалению, я так и не смогла найти информацию об официально утвержденных Министерством образования и действующих в настоящее время программах по изобразительному искусству. Тогда как в условиях вариативности современного образования и при возможности выбора школой и учителем программы, по которой работать, эта информация особенно актуальна.

На сайтах официальных учреждений нет перечня утверждённых программ.

В настоящее время Департаментом общего среднего образования Министерства образования Российской Федерации утверждены следующие программы по изобразительному искусству для общеобразовательной школы.

Цикл программ по курсу “Изобразительное искусство" для общеобразовательных школ, гимназий и лицеев (классов) с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла в рамках концепции “Школа рисунка - графическая грамота”, авторы Ростовцев Н.Н. и Кузин В.С.

Программа “Рисунок” для 1-11 классов авторы Кузин В.С., Нерсисян Л.С., Игнатьев С.Е., Кубышкина Э.И., Иванова Н.С., Близнюк Е.А.

Программа “Живопись” для 1-11 классов авторы Кузин В.С., Игнатьев С.Е., Ломов С.П., Кубышкина Э.И., Коваленко П.Ю.

Программа “Основы живописи” для 5-9 классов авторы Кузин В.С., Нерсисян Л.С., Ломов С.П., Коваленко П.Ю., Близнюк Е.А.

Программа “Основы дизайна” для 5-9 классов авторы Кузин В.С., Близнюк А.С., Сидоренко В.В.

Программа для 1-8 классов общеобразовательных школ в рамках концепции “Приобщение к Мировой художественной культуре как части духовной культуры”, автор Неменский Б.М. Авторы программы: Неменский Б.М., Гросул Н.В., Коротеева Е.И., Михайлова Н.Н., Фомина Н.Н., Чернявская М.С.

Программа “Изобразительное искусство. Основы народного и декоративно-прикладного искусства” для 1-8 классов школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла. Авторы концепции Шпикалова Т.Я., Светловская Н.Н. Составители и авторы программы Шпикалова Т.Я., Светловская Н.Н., Величкина Г.А., Ботова С.И., Бибко Н.С., Максимова З.Н., Поровская Г.А., Сокольникова Н.М., Сысуев Е.А., Хлысталова А.Н., Ершова Л.В.

Программа “Изобразительное искусство и художественный труд” для 1-3 классов общеобразовательных школ, автор Полуянов Ю.А. в рамках концепции “Система развивающего обучения”, авторы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В.

К сожалению, ни одна из программ по изобразительному искусству, рекомендованных Министерством образования РФ, не представлена в Интернете в виде собственного сайта или персональной странички. Очевидно, авторы программ пока не имеют потребности или возможностей создания сайта по программе и осуществления диалога с коллегами посредством Интернета. Поиск по персоналиям (фамилиям) авторов педагогических теорий и программ в области художественного образования не выявил персональных сайтов ученых, зато в Интернете имеется большое количество информации об опубликованной литературе. Вы можете найти информацию о последних публикациях интересующего вас автора и даже заказать и купить его книгу по Интернету с доставкой. Издательства и книги в настоящее время в Интернете представлены лучше, чем сами авторы. Если вы хотите узнать о последних опубликованных книгах и учебниках по изобразительному искусству, можно посетить сайты издательств.

Электронный каталог учебных изданий (http://www.ndce.ru/).

Книжная лавка Университета РАО (http://www.urao.mags.ru/).

Ведущий в России Научно-исследовательский центр, занимающийся проблемами художественного образования, НИИ художественного образования РАО, представлен официальным сайтом (http://art-education.ioso.ru/). Здесь вы найдете следующие разделы:

• структура института (руководство института, лаборатории института, аспирантура, центр дополнительного художественного образования);
• виртуальный музей детского творчества (историческая коллекция детского рисунка, галерея современного детского творчества, проект международного музея детского творчества);
• художественное образование, навигация (художественные школы, школы искусств, лицеи, студии, колледжи, училища; наши презентации; web ресурсы);
• новости.

Сайт в большей степени носит информационный характер, рассказывает о структуре, направлениях работы, сотрудниках института, содержит списки публикаций. Сайт будет интересен желающим поступить в аспирантуру при институте Художественного образования РАО. Также Вы можете подписаться на электронное обозрение «Художественное образование сегодня», но сайт не содержит описания программ, тематических разработок уроков, методических рекомендаций. Ученые НИИ художественного образования пока не ведут интерактивного общения в Интернете.

Интересен по замыслу создания и структуре сайт НИИ общего и среднего образования РАО (ИОСО) (http://www.art.ioso.ru/index.php/).

Сайт создан с целью обмена методическими наработками между учителями ИЗО, истории, литературы, музыки и информатики. Создатели сайта предлагают обсуждать, разрабатывать и использовать размещенные здесь методические материалы по авторской программе «Искусство (изобразительное искусство и художественная культура)» для 1-9 классов. Программа "Искусство" разработана под руководством Гудилиной С.И. группой ученых: Шестаковой М.Ф., Пономаренко Е.Н., Черемных Г.В., Королевской Е.Н., Бондаренко Е.А. Программа рекомендована Гуманитарным советом ИОСО РАО. Если вы работаете по данной программе, вы можете получить методическую помощь, консультации по проведению занятий и пообщаться с коллегами.

На сайте есть разделы для учителей и для учащихся. Вы можете отправить рисунок, посетить виртуальную галерею, театр моды, принять участие в конференции.

В разделе «Виртуальный банк методических разработок» представлены конспекты нескольких уроков. Например, «Античные мотивы в творчестве Тютчева Ф.И.», «Архитектура Древнего Китая», «Библейские сказания», «Греческая вазопись», «Древняя Греция», «Древний Египет», «Искусство Древней Индии», «Искусство Древнего Китая». Пока копилка уроков небольшая, но она постоянно пополняется. Вы также можете принять участие в обсуждении методических разработок уроков и художественных работ учащихся на форуме.

Сайт Института общего и среднего образования РАО в настоящее время самый интерактивный из существующих сайтов по проблеме преподавания изобразительного искусства в школе.

Один из главных вузов по подготовке преподавателей изобразительного искусства - Московский педагогический государственный университет (художественно-графический факультет) - представлен официальным сайтом (http://www.mpgu.ru/18.shtml). Сайт может быть интересен тем, кто собирается поступать в данный вуз, но полезной информации и методических рекомендаций для учителей изобразительного искусства здесь нет.

Интересный для учителей по содержанию сайт Ярославского института развития образования (http://www.iro.yar.ru/). В разделе «ресурсы», подраздел «музыка, МХК, ИЗО» Вы найдете рубрику «полезная информация», где опубликованы статьи по методике преподавания изобразительного искусства и авторские уроки.

Московский институт открытого образования представлен официальным сайтом (http://www.mioo.ru/). На сайте содержится информация об институте и кафедрах, а также о возможностях повышения квалификации работников образования на базе института. В разделе «учебный процесс», подразделе «Образовательные области» есть информация о курсах повышения квалификации для учителей изобразительного искусства. С этого сайта Вы можете выйти на сайт «Творчество детей в школе» (http://schools.keldysh.ru/kaleydoskop/). В разделе «рисунок» представлены работы учащихся Московских школ.

Главным центром учебно-методической работы и общения учителей-предметников в Интернете является «Сетевое объединение методистов «СОМ» (один из проектов Федерации Интернет-образования) (http://som.fio.ru/). «СОМ» предназначено для методической поддержки учителей-предметников. В нем размещаются различные материалы по курсам общеобразовательной школы: английскому языку, астрономии, биологии, географии, информатике, истории, литературе, математике, обществоведению, русскому языку, физике, химии, экономике и по предметам начальной школы. К сожалению, пока на сайте нет раздела «изобразительное искусство», будем надеяться, что он появится в скором будущем. Хорошо продумана структура сайта. Заглянув на страницу любого предмета, Вы увидите рядом с названием рубрики количество материалов в ней. Внутри каждого предмета существует тематический каталог в соответствии с темами учебного плана. На страницах, посвященных любому учебному предмету, можно найти:

• минимумы или стандарты образования;
• рекомендованные или авторские программы;
• примерные поурочные планы;
• методические рекомендации по использованию компьютерных технологий и интернет-технологий на уроке;
• методические рекомендации по преподаванию конкретных тем;
• аннотации CD-ROM образовательного назначения и методики работы с ними;
• интересные научные факты и открытия;
• варианты контрольных, тестовых и лабораторных работ;
• учебную и методическую литературу по предметам, интересную букинистическую литературу, а также аннотации новых публикаций (как электронных, так и традиционной печатной продукции);
• биографии ученых;
• аннотированные ссылки на Интернет-ресурсы образовательного назначения;
• интересные исследовательские работы учащихся;
• информацию о проходящих конференциях, форумах, а также новости сети и многое-многое другое...

Руководит каждым предметным разделом сетевой методист, которому можно задать любой интересующий Вас вопрос с помощью Форумов или написав ему лично по электронному адресу. На сайте проводятся различные конкурсы для учителей. В качестве награды вас могут пригласить на бесплатное обучение в Московский Центр Интернет-образования или вручить фирменные призы. Осталось только ждать, когда и у учителей изобразительного искусства появится возможность обмениваться опытом с коллегами на этом замечательном сайте.

Помимо сетевого объединения методистов Федерация Интернет-образования поддерживает и другие проекты: учитель.ru, словарь.ru, родитель.ru, писатель.ru, тинейджер.ru. С каждого из этих сайтов вы можете выйти на смежный. На сайте http://teacher.fio.ru/ есть рубрики: педмастерская, конкурсы, книги учителю, виртуальный педсовет, новости, справочная служба и др.

Ещё одним проектом ФИО и фонда поддержки российского учительства является каталог ссылок на портале «Все образование» (http://catalog.alledu.ru/). Данный сайт поможет вам в поиске информации в сфере образования. Здесь множество различных ссылок, есть рубрики: учебные заведения, дистанционное образование, организации, образование за рубежом, пресса, образовательные сайты, учебные материалы и др. Рекомендую посетить в разделе «учебные материалы» подраздел «искусство». Здесь вы найдете электронные адреса 14 музеев. Посещая сайты музеев, вы сможете вместе с учащимися смотреть репродукции хранящихся там картин на уроке, если конечно, у вас в классе стоит компьютер с выходом в интернет. На сайте есть ссылки на отдельные статьи по изобразительному искусству и уроки ИЗО, размещенные в интернете. Вот некоторые из них. Программа предмета в системе обучения в художественной школе. Двухгодичный курс для 10-11 классов (http://www.tl.ru/~gimn13/docs/izobraz/kompoz.htm). План-конспект открытого урока по русской деревянной архитектуре (7 класс). Тема четверти «Истоки русской национальной архитектуры». Тема урока «Конструкции и декор русских деревянных теремов» ().

Виртуальный музей, в котором экспонируются изображения лучших детских работ из музейных и частных собраний мира. Создан ряд тематических экспозиций и интерактивный географический справочник по местам, откуда были присланы детские рисунки. Информация о реально существующем музее «Детская картинная галерея» г. Самары (http://www.ssu.samara.ru/~chgal/).

Совместный проект гимназии №1529 и школы №127, г. Москва. Отдельные темы курса истории мировой художественной культуры (http://schools.techno.ru/sch1529/mxk/mxk.htm).

На сайте публикуются материалы "архива" сетевых разработок и более подробная информация о предлагаемых сетевых проектах, к которым могут подключиться учителя со своими учащимися. Один из таких проектов - межшкольная олимпиада по МХК. Разработчики: Глуходед Л.И., преподаватель МХК, и Абрамова В.А., координатор сетевой работы СШ 161, г.Омск.

Раз в год в сети проводится Августовский педсовет. Учителя изобразительного искусства могут посетить секцию учителей общественных дисциплин (http://pedsovet.alledu.ru/).

Помимо больших сайтов официальных учреждений в сети есть небольшие персональные сайты, посвященные вопросам художественного образования и преподавания изобразительного искусства. Хочется рекомендовать один из таких сайтов «Симметрия в искусстве» (http://irinmorozova.narod.ru/). Он краток по содержанию, хорошо оформлен и будет интересен учащимся для ознакомления.

Также в сети появляется всё больше сайтов школ, где в разделе «изобразительное искусство» вы можете познакомиться с опытом работы учителя в школе и посмотреть художественные работы учащихся. На наш взгляд, интересно представлен раздел «изобразительное искусство» на сайте школы № 875. Заглянув на него, Вы можете узнать об опыте работы учителя ИЗО Богдановой Н.В., заслуженного учителя РФ.

Достижению предполагаемого результата и актуализации содержания музыкального воспитания способствуют научно-методическое и ресурсное обеспечение образовательного процесса и его элементов: цель и задачи, содержание, деятельность учителя, деятельность учащихся в ее разнообразных видах (познавательная, практическая, инфокоммуникативная, речевая, музыкально-творческая, художественно-творческая, двигательная, игровая ), методологические подходы и принципы дидактики и воспитания, результаты.

Модель ресурсного обеспечения реализации стандартов второго поколения в начальной школе представлена в таблице.

Установление четкого взаимодействия и взаимообусловленности планируемых результатов, элементов образовательного процесса, ресурсного обеспечения позволяет создать систему эффективного управления качеством образования в начальной школе.

Традиционные модели управления качеством образования в условиях динамично развивающейся внешней среды не могут обеспечить выполнения всех требований, которые предъявляются к качеству современного образования. Обращение именно к ресурсно-регламентному подходу обусловлено тем обстоятельством, что хронический дефицит ресурсов (кадровых, информационных, материально-финансовых и др.) стал причиной постепенной утраты прежних передовых позиций российской системы образования. Очевидно, что в этой связи необходимо новое поколение ресурсов.

Требования по обеспечению реализации стандартов нового поколения в начальной школе информационно-методическими ресурсами представлены по ряду направлений:

Обеспечение каждого субъекта образовательного процесса широким доступом к информационно-методическим фондам и базам данных, сетевым источникам информации, по содержанию соответствующих полному перечню учебных предметов начальной школы, предполагающими наличие методических пособий и рекомендаций по всем видам занятий (перерывов между занятиями), а также наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов по всем базовым видам деятельности;
- обеспечение субъектов образовательного пространства учебниками (в том числе и электронными), нормативно-программным сопровождением, учебно-методическими пособиями и иной необходимой информацией (включая программные продукты), с учетом периодических изданий (по конкретному перечню научно-методических журналов).

Требования к комплексному информационно-методическому обеспечению реализации основных образовательных программ начального общего образования ориентированы, прежде всего, на создание необходимых условий для эффективного решения основной задачи – достижения основных планируемых результатов образования в начальной школе. Данные требования ориентированы на приоритетные положения образовательных программ – внедрение деятельностно-компетентностного подхода в обучении, формирование широкого комплекса предметных и универсальных умений, личностного развития ребенка.

Задание: составьте перечень необходимого научно-методического обеспечения преподавания музыки в основной средней школе.

Муниципальное общеобразовательное автономное учреждени

«Юкталинская средняя общеобразовательная школа» Тындинского района

ДОКЛАД

на тему: Современные технологии обучения

На уроке в начальной школе как условие

Достижения новых результатов образования.

Пахомовой Виктории Георгиевны,

Заместителя директора по УВР

Высшей квалификационной категории

2013г., г. Тында

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и реальными результатами образовательной программы. Анализ развития современного отечественного образования позволяет говорить об изменении общей парадигмы образовательного процесса, что находит отражение в переходе от определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели обучения как формирования умения учиться.

В отечественной системе образования начинается значимый этап инновационного развития, связанный с введением ФГОС. Главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения.

Согласно требования ФГОС в начальном образовании в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными навыками и знаниями. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Признанными подходами здесь выступают деятельностно ориентированное обучение; учение, направленное на решение проблем (задач и ситуаций).; проектные и исследовательские формы организаций обучения.

Теоретической основой фундаментального ядра содержания общего образования является ранее сформированные в отечественной педагогике идеи системно-деятельностного подхода, которые базируются на теоретических положениях Л.В. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова. В.В. Давыдова. А.Г. Асмолова, В.В. Рубцова.

Перед педагогом вновь встает вопрос «Как учить?», «Какой инструмент позволит надежно формировать общеучебные умения и способности?». Ответ: «Это технологии. Впервые в стандарте появляются технологии обучения». (А. Асмолов).

В последнее время в сфере образовательной политики и методологии развития образования рельефно обозначился переход от парадигмы «знания, умения, навыки» к системно-деятельностной парадигме образования. Он находит свое выражение в таких различных направлениях психолого-педагогической науки и практики, как развивающее обучение, планомерно-поэтапное формирование умственных действий и понятий, педагогика развития, психопедагогика «живого знания», педагогика вариативного развивающего образования, личностно ориентированное образование, школа диалога культур и т.д.

Кратко познакомимся с некоторыми из перечисленных технологий:

1. Проблемно ориентированное развивающее образование , которое наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова, получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией деятельности учащихся, индивидуализацией обучения. Соответственно принципы системы Л.В. Занкова включают: высокий уровень трудности обучения, ведущая роль теоретических знаний, быстрый темп в изучении материала, обеспечивающий высокую познавательную активность учащихся, интенсификацию обучения за счет эмоциональной сферы.
2. Личностно ориентированное развивающее образование (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий.
3. В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, Е.А. Ямбург) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов, а учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании. 4. Проблемно-диалогическая технология дает развернутый ответ на вопрос, как учить, чтобы ученики ставили и решали проблемы. В словосочетании «проблемный диалог» первое слово означает, что на уроке изучения нового материала должны быть проработаны два звена: постановка учебной проблемы и поиск ее решения. Проблемно-диалогическое обучение – это тип обучения, обеспечивающий творческое усвоение знаний учащимися посредством специально организованного учителем диалога. Учитель сначала в побуждающем или подводящем диалоге помогает ученика поставить учебную проблему, т.е. сформулировать тему урока или вопрос для исследования, тем самым вызывая у школьников интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию. Затем посредством побуждающего или подводящего диалога учитель организует поиск решения, или «открытие» нового знания. При этом достигается подлинное понимание учениками материала, ибо нельзя не понимать то, до чего додумался сам. 5. Проектно-исследовательская деятельность – выпускник современной школы должен обладать практико-ориентированными знаниями, необходимыми для успешной интеграции в социум и адаптации в нем. Для решения этой задачи необходимо отойти от классического формирования знаний, умений и навыков и перейти к идеологии развития. Новые образовательные результаты (прежде сего учебная и социальная самостоятельность; компетентность в решении проблем, в принятии решений; ответственность и инициативность) могут быть достигнуты через проектную исследовательскую деятельность школьников. Решить современные педагогические задачи и получить новые качества личности младшего школьника в рамках отдельных учебных дисциплин с использованием только классно-урочной формы организации образовательного процесса практически невозможно.

За этими направлениями выступает школа культурно-исторической психологии Л.С. Выготского. Основные положения его концепции легли в основу системно-деятельностного подхода, которые были доработаны Д.Б. Элькониным, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым. Ими было обосновано положение: содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический – в зависимости от содержания обучения. Содержание учебного предмета при данном подходе выступает как система научных понятий, определяющих предметную область. В основе усвоения системы научных понятий лежит организация системы учебных действий. В рамках деятельностного подхода в качестве общеучебных действий рассматриваются основные структурные компоненты учебной деятельности. В контексте Требований стандарта второго поколения речь идет о программе формирования универсальных учебных действий. Созданная на основе системно деятельностного подхода концепция развития универсальных учебных действий позволяет выделить главные результаты обучения и воспитания, выраженные в терминах универсальных учебных действий как показатели гармоничного развития личности, обеспечивающие широкие возможности учащихся для овладения знаниями, умениями, навыками, компетентностями личности, способностью и готовностью к познанию мира, обучению, сотрудничеству, самообразованию и саморазвитию.

Вывод: использование новых технологий на уроках в начальной школе являются условием успешного достижения планируемых результатов образования через:

• Системно-деятельностный подход в образовании;
• Принципы развивающего обучения, широко внедряемые в образовательный процесс
• Выбор УМК (учебников, содержание которых соответствует ФГОС НОО)

Учебники, принадлежащие к системе учебников («Начальная школа ХХ1 век», «Перспектива», «Школа России», «Школа 2100», «Перспективная начальная школа»)

Учебники, принадлежащие к завершенной предметной линии учебников («издательств «Дрофа», «Просвещение», «ВИТА-ПРЕСС», «Русское слово», «Титул»)

• Программу формирования универсальных учебных действий

Универсальные учебные действия . В широком значении этот термин означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

Способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, формировать умения и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умение учиться, обеспечивается тем, что универсальные учебные действия как обобщенные действия открывают учащимся возможность широкой ориентации как в различных предметных областях, так и в строении самой учебной деятельности, включающей осознание ее целевой направленности. Таким образом, достижение умения учиться предполагает полноценное освоение школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая: 1) познавательные и учебные мотивы; 2) учебную цель; 3) учебную задачу; 4) учебные действия и операции (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка).

Отсюда универсальные учебные действия делятся на четыре основные группы: коммуникативные, личностные, регулятивные, познавательные.

Коммуникативные УУД – обеспечивают социальную компетентность и сознательную ориентацию учащихся на позиции других людей (партнера по общению или деятельности), умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблемы.

Личностные УУД обеспечивают ценностно -смысловую ориентацию учащихся (умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, знание моральных норм и умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Регулятивные УУД – это действия, которые обеспечивают учащимся организацию своей учебной деятельности.

К ним относятся : целеполагание, планирование, прогнозирование, контроль в форме сличения способа действия и его результата, коррекция, оценка, волевая саморегуляция.

Познавательные УУД включают общеучебные и логические действия, обеспечивающие постановку и решение проблем.

Диагностика УУД.

Оценочная деятельность учителя.

Одной из особенностей стандартов второго поколения – изменение роли и функций системы оценивания. Оценочная деятельность учителя строится на основе следующих общих принципов:

1. Оценивание является постоянным процессом, естественным образом интегрированным в образовательную практику. В зависимости от этапа обучения используется диагностическое (стартовое, текущее) и срезовое (тематическое, промежуточное, рубежное, итоговое) оценивание. При этом итоговая отметка может быть выставлена как обобщенный результат накопленных за период обучения отметок.
2. Оценивание может быть только критериальным. Основными критериями оценивания выступают планируемые результаты обучения.
3. Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка.
4. Система оценивания выстраивается таким образом, чтобы учащиеся включались в контрольно-оценочную деятельность, приобретая навыки и привычку к самооценке и взаимооценке.
5. В оценочной деятельности реализуется заложенный в стандарте принцип распределения ответственности между различными участниками образовательного процесса. В частности, при выполнении проверочных работ должен соблюдаться принцип добровольности выполнения задания повышенной сложности.

В начальной школе оценивание призвано стимулировать учение посредством:

- оценки исходного знания ребенка, того опыта, который он привнес в выполнение задания или в изучении темы;

- учета индивидуальных или групповых потребностей в учебном процессе;

- учета способов демонстрации понимания материала , изученного каждым ребенком;

Побуждение детей размышлять о своем учении , об оценке собственных работ и процесса их выполнения.

В системе оценивания в начальной школе используется преиущественно внутренняя оценка, выставляема педагогом или школой. Внешняя оценка, проводимая различными независимыми службами, осуществляется, как правило, в форме неперсонифицированных процедур (мониторинговых исследований, аттестации образовательных учреждений)Ю, результаты которых не влияют на итоговую отметку детей, участвующих в этих процедурах.

В начальной школе рекомендуется использовать три вида оценивания: стартовую диагностику, текущее оценивание, тесно связанное с процессом обучения, и итоговое оценивание. Стартовая диагностика (на входе) – в первых классах основывается на результатах мониторинга общей готовности первоклассников к обучению в школе и результатах оценки их готовности к изучению данного курса. В текущем оценивании используются субъективные, или экспертные методы (наблюдение, самооценка, самоанализ) и объективные методы, основанные на анализе письменных ответов и работ учащихся. Предметом оценки выступают как достигаемые образовательные результаты, так и процесс их достижения. При этом наряду с интегральной оценкой (за всю работу в целом) используется дифференцированная оценка (вычленение в работе отдельных аспектов, например сформированности вычислительных умений, выразительности чтения, умения слушать товарища, формулировать и задавать вопрос, выдвигать предположение), а также самоанализ и самооценка обучающихся. Итоговое оценивание происходит в конце обучения в начальной школе и может проводиться в форме накопительной оценки, получаемой как обобщенный результат выставленных ранее оценок, а также в ходе целенаправленного сбора данных (в том числе с помощью итоговых тестов) или практической демонстрации применения полученных знаний и освоенных способов деятельности. («Положение о системе оценок, формах и порядке проведения промежуточной аттестации» (комплексный подход в оценке результатов образования: предметных, метапредметных, личностных).Наиболее целесообразно проводить итоговое оценивание в форме накопительной оценки. Такая оценка предполагает синтез всей накопленной за четыре года обучения информации об учебных достижениях школьника. К ним относятся не только достижения в освоении системы основных понятий и предметных учебных навыков навыков письма и чтения, вычислений и рассуждений - универсальные учебные действия), но и такие достижения ребенка, как умение сотрудничать, выполнять различные учебные роли, освоение первичных навыков организации учебной деятельности, навыков работы с информацией и т.п.. а также данные, подтверждающие индивидуальный прогресс ученика в различных областях. Источниками таких данных служат заполняемые учителем по ходу обучения листы наблюдений, дифференцированная оценка наиболее существенных итогов обучения, результаты выполнения проверочных работ и различные папки работ учащихся, составляющие портфолио. Вместе с тем целесообразна и итоговая демонстрация общей подготовки, умения синтезировать и использовать полученные за четыре года знания и навыки применительно к различным учебным задачам, отрабатываемым в ходе обучения. Такая демонстрация может проводиться как в форме выставки результатов проектной работ, которая велась ребенком на протяжении четвертого года обучения, так и в форме комплексной письменной работы, охватывающей наиболее существенные и значимые для дальнейшего обучения аспекты.. Возможно сочетание тих форм.

1. Портфолио младшего школьника.

Портфолио- это способ фиксирования, накопления и оценки индивидуальных достижений школьника в определенный период его обучения. Портфолио позволяет учитывать результаты, достигнутые учеником в разнообразных видах деятельности – учебной, творческой, социальной, коммуникативной и других, и является важным элементом практико-ориентированного, деятельностного подхода к образованию.

Портфолио ученика – перспективная форма представления индивидуальной направленности учебных достижений конкретного ученика. Использование такой формы оценки учебных достижений позволяет учителю создать для каждого ученика ситуацию переживания успеха.

В процессе создания портфолио ученик перестает быть полностью зависимым от учителя, он становится более самостоятельным, так как постепенно формируется адекватная самооценка, т.е. ученик учится сам себя оценивать. По сути, портфолио – представленный отчет по процессу развития ребенка, который позволяет увидеть картину значимых образовательных результатов в целом, обеспечить отслеживание индивидуального прогресса в широком образовательном контексте, продемонстрировать его способности практически применять приобретенные знания и умения.

Педагогические задачи портфолио:

• Поддерживать высокую учебную мотивацию школьников;
• Выявлять существующий уровень сформированности УУД, и совершенствовать их путем внесения коррекции в учебный процесс;
• Поощрять их активность и самостоятельность, расширять возможности обучения и самообучения;
• Развивать навыки рефлексивной и оценочной (самооценочной) деятельности учащихся;
• Формировать умения учиться ставить цели, планировать и организовывать собственную учебную деятельность;
• Содействовать индивидуализации (персонализации) образования школьников;
• Закладывать дополнительные предпосылки и возможности для успешной социализации.

Структура портфолио ученика представляет собой комплексную модель, состоящую из трех разделов: «Портфолио документов», «Портфолио работ», «Портфолио отзывов».

1. «Портфолио документов» - портфель сертифицированных (документированных) индивидуальных образовательных достижений. В этом разделе помещаются документы или их копии по итогам олимпиад, мероприятий и конкурсов, проводимых школой, учреждениями системы дополнительного образования, а также результаты образовательного тестирования и участия в школьном научном обществе. Итоговая бальная оценка делает портфолио данного раздела действенным механизмом определения образовательного рейтинга ученика, так как может стать значимой составляющей этого рейтинга (наряду с оценками, полученными при итоговой аттестации).
2. «Портфолио работ» представляет собой собрание различных творческих, проектных, исследовательских работ ученика, а также описание основных форм и направлений его учебной и творческой активности: участие в научных конференциях, конкурсах и тд. Данный раздел портфолио предполагает качественную оценку, например, по параметрам полноты, разнообразия и убедительности материалов, качества представленных работ.
3. «Портфолио отзывов» - включает в себя характеристики отношения школьника к различным видам деятельности, представленные учителями, родителями, работниками системы дополнительного образования, а также письменный анализ самого школьника своей конкретной деятельности и ее результатов.

n Психолого-педагогические основания

n Антропологическая парадигма – это ориентация на человеческую реальность во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск средств становления человека как творца, как индивидуальности.

Средства – пед. проектирование… а) развивающих образовательных процессов; б) образовательных сред; в) пед. практики (программы, технологии…)

n Принцип контекстуальности (единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста; переход от изучения отдельных предметов к межпредметному изучению сложных ситуаций реальной жизни, где необходимы универсальные учебные действия)

n Деятельностный подход:

Активная роль учащихся;

Сотрудничество педагога и учащихся;

Становление самостоятельной учебной деятельности учащихся, направленной на решение жизненных задач;

Проектные формы организации обучения

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКАЯ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В

Ø Развивающем обучении (Д.Б.Эльконин - В.В. Давыдов)

Ø Теории поэтапного формирования умственных действий и понятий

(П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина);

Ø Педагогике развития (Л.В. Занков);

Ø Психопедагогике «живого знания» (В.П. Зинченко);

Ø Культурно-исторической смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В. Рубцов, В.В. Клочко, Е.А. Ямбург);

Ø Личностно ориентированном образовании

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, В.В. Сериков и др.)

Ø Школе культурно-исторической психологии

(Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская, В.В. Сериков)

Ø Школе диалога культур В.С. Библера

n Методологические подходы

· Концепция проблемного обучения (А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, В. Оконь и др.)

· создание перед учащимися проблемных ситуаций, осознании их, принятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под руководством учителя.

· способствует достижению высокого уровня умственного развития школьников (мыслить научно, диалектически, творчески), развитию способности к самообразованию.

· Формирует особый стиль умственной деятельности, познавательную активность и самостоятельность

· Проблемно ориентированное развивающее образование (Л.В. Занков)

Высокий уровень трудности обучения;

ведущая роль теоретических знаний;

Быстрый темп изучения материала;

Осознание учащимися своих действий в процессе учения;

Включение эмоциональной сферы;

· целенаправленная и систематическая работа по развитию всех учащихся.

· Концепция содержательного развивающего обучения В.В.Давыдова и Д.Б.Эльконина

· создание зон ближайшего развития школьников;

· формирование уже у школьников в начальной школе основ теоретического мышления;

· в основе – решение учебных задач (принятие задачи, затем - преобразование ситуации);

· ориентация на творчество ученика, как основу личности;

· ученик – субъект деятельности (сначала – совместной, потом – самостоятельной), учащийСЯ, рефлексирующий.

· Вариативное развивающее образование

(А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова)

Цель – многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов развития через смыслоообразование, смыслопорождение и смыслотворчество средствами смысла и их форм (переживания, саморефлексии, интроспекции, творческих актов)

Активная познавательная деятельность;

Ученик – субъект личностного и профессионального самоопределения, усваивает социокультурный опыт

· Системно-деятельностный подход

Понятие системно-деятельностный подход было введено в 1985 г. Этим термином старались снять оппозицию внутри отечественной психологической науки между системным подходом, который разрабатывался в исследованиях классиков отечественной науки (таких, как Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др.), и деятельностным, который всегда был системным (его разрабатывали Л.С.Выготский, Л.В.Занков, А.Р.Лурия, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и многие др.).

Системно-деятельностный подход является попыткой объединения этих подходов.

Системно-деятельностный подход предполагает:

• воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям современного общества, (информатизация, инновационная экономика, построение демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества);
• переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;
• развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования.
• Ориентировочная основа деятельности

П.Я. Гальперин: теория планомерного поэтапного формирования умственных действий и понятий.

Необходимы 3 группы условий, обеспечивающих:

1. Построение и правильное выполнение учеником нового способа действия;

Схема ООД- ориентировочной основы действия:

Характеристика результата

Характеристика материала, орудий и средств действия;

Формы контроля

2. «Отработка» желаемых свойств способа деятельности;

- форма выполнения действия (материальная, речевая, умственная);

Полнота или сокращенность действия;

Мера дифференцировки;

Временные и силовые характеристики;

Разумность;

Сознательность;

Обобщенность;

Критичность;

Освоенность действия

3. Перенос действия из внешней предметной формы в умственный план (интериоризация действия)

в 6 этапов:

1. Создание мотивационной основы действия;

2. Знакомство с действием (по инструкции), в сознании формируется ООД;

3. Формирование действия в развернутой материальной форме;

4. Внешнеречевой (речь как опора для становящегося действия);

5. Речь «про себя» (перенос основного во внутренний план);

6. Автоматическое выполнение отработанных действий, может мысленно воспроизвести

свернутом виде, как речь про себя;

Скрытая речь (собственно умственное действие).

* некоторые этапы могут «выпадать»

· Компетентностный подход (компетенции - знания в действии с позиций Совета Европы )

· Политические и социальные компетентности, способность принимать ответственные решения, работать в группе;

· Компетентности, связанные с жизнью в поликультурном мире;

· Компетентности, связанные с устной и письменной коммуникацией;

· Компетентности, связанные с информатизацией общества;

· Способность учиться на протяжении всей жизни как основа непрерывного совершенствования в профессиональной и социальной жизни.

С позиций А.В.Хуторского:

Компетентности: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностная компетентность и компетентность самосовершенствования.

Стратегия модернизации содержания образования

- компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности;

- компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности;

- компетентность в сфере социально-групповой деятельности;

- компетентность в бытовой сфере;

- компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности.

10 ведущих компетенций:

1. Компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности и общения:

- компетенции здоровьесбережения,

- компетенции ценностно-смысловой ориентации в Мире,

- компетенции интеграции,

- компетенции гражданственности,

- компетенции самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и

предметной рефлексии,

2.Компетенции, относящиеся к социальному воздействию человека и социальной сферы:

- компетенции социального взаимодействия,

- компетенции в общении

3. Компетенции, относящиеся к деятельности человека:

- компетенции познавательной деятельности,

- компетенции деятельности,

- компетенции в сфере информационных технологий

Литература

1. Бордовская, Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. /Н.В. Бордовская, А.А.Реан – СПб: издательство «Питер», 2000. – 304 с.

2. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей. Второе издание. /Под ред. П.И. Пидкасистого – М.: Российское педагогическое общество, 1996. – 602 с.

3. Психология и педагогика. Учебное пособие /Под ред. К.А. Абульхановой, Н.В.Васиной, Л.Г.Лаптева, В.А. Сластенина. – М.: Изд-во «Совершенство», 1998. – 320 с.

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н.; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2002. – 576 с.

Необходимость оптимизации начального образования осознается обществом как актуальная задача тогда, когда возникает существенный разрыв между новой системой требований к результатам образования и результатами образовательной программы. Можно указать на ряд обстоятельств, обуславливающих актуальность задачи совершенствования начального образования на современном этапе развития российского общества.

Скорость обновления системы научных знаний, возрастание информационного объема, необходимого для совершенствования технологий, возрастание уровня требований к базовой основе профессиональной подготовки ставит задачу создания системы мобильной системы непрерывного образования, требующей перестройки, в том числе и системы начального образования;

Цели образования все в большей степени сводятся к утилитарному толкованию и рассматриваются в пределах задач овладения частными навыками и умениями, в то время как социальный и ценностно-смысловой аспект образования, задачи развития личности остаются вне должного внимания образовательных учреждений;

Внедрение достижений концепции развивающего обучения на основе пересмотра содержания и методов обучения, развиваемые в трудах Д.Б.Эльконина, В.В Давыдова, П.Я.Гальперина, к настоящему моменту, к сожалению, не привело к модернизации всей системы начального образования, а остается только «изолированным островком» в общем образовательном процессе, что обуславливает необходимость поиска новых форм и путей внедрения идей развивающего обучения в школу;

Усложнение содержания учебного материала школьного образования приводит к тому, что редко кто из учащихся начальной школы, а затем и средней школы, учится сам, без помощи родителей, нередко фактически перекладывая функцию ориентировки, планирования, решения задач на родителей и сохраняя за собой лишь роль «исполнителя». Результатом такого положения дел становится несформированность у ребенка умения учиться и организовывать свою учебную деятельность;

Перегруженность учащихся начальной школы, составляющая фактор риска соматического, нервно-психического и психологического здоровья детей требует снижения учебной нагрузки без ущерба для качества образования;

Принципиальное расширение форм социализации и воспитания ребенка, включающее различные виды СМИ, конфессиональное воспитание делают необходимым совершенствование системы школьного образования для сохранения и упрочения его ведущей роли в образовательно-воспитательном процессе.

Анализ новых тенденций оптимизации образовательного процесса в школе позволяет говорить в первую очередь об изменении общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе

От определения цели обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формирования умения учиться;

От «стерильности» системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета к экологической парадигме включения содержания обучения в контекст решения жизненных задач;

От стихийности учебной деятельности ученика к стратегии ее целенаправленной организации;

От ориентации на учебно-предметное содержание школьных предметов к пониманию учебного процесса как смыслового (процесса смыслообразования и смыслопорождения);

От индивидуальной формы усвоения знаний к признанию учебного сотрудничества необходимым условием развития учащегося.

Важной тенденцией развития современной образовательной системы стал отказ от академической парадигмы образовательного процесса в пользу так называемой экологической парадигмы (Г.Соломон). Экологическая парадигма выдвигает требование тесной связи получаемых в школе знаний с непосредственной практикой и реальными жизненными проблемами учащегося. Критика академической парадигмы связана с оторванностью чисто лабораторного научного знания, преподаваемого в школе от реальной жизни, с неоправданно узким применением полученных знаний за пределами школьного класса. Напротив, в экологической парадигме базовым принципом психологии образования становится принцип контекcтуальности, предполагающий единство и целостность знаний и навыков и их применения в реальном контексте с учетом его социальных, межличностных и предметных особенностей. Для реализации экологической парадигмынеобходимо перейти от освоения отдельных учебных предметов к полидисциплинарному (межпредметному) изучению сложных ситуаций реального жизни. Соответственно, специфические для каждого учебного предмета действия и операции уже в начальной школе должны быть дополнены универсальными (метапредметными) учебными действиями.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж.Пиаже, А.Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения - знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной исследовательской деятельности. В реальной образовательной практике наметился переход от обучения как презентации системы знаний к активной работе учащихся над заданиями, непосредственно связанными с проблемами реальной жизни. Признание активной роли учащегося в учении приводит к изменению представлений о содержании взаимодействия ученика с учителем и одноклассниками. Учение более не рассматривается как простая трансляция знаний от учителя к учащимся, а выступает как сотрудничество - совместная работа учителя и учеников в ходе овладения знаниями и решения проблем. Единоличное руководство учителя в этом сотрудничестве замещается активным участием учащихся в выборе содержания и методов обучения. Все это придает особую актуальность задаче формирования в начальной школе коммуникативного компонента универсальных учебных действий.

Сегодня в педагогике, психологии и образовательной практике все большее признание получает мнение о том, что в основе успешности обучения лежат общие учебные действия, имеющие приоритетное значение над узкопредметными знаниями и навыками. В системе образования начинают превалировать методы, обеспечивающие становление самостоятельной творческой учебной деятельности учащегося, направленной на решение реальных жизненных задач. Наиболее авторитетными подходами здесь выступают деятельностно-ориентированное обучение, учение, ориентированное на решение проблем (задач), проектные формы организации обучения.

Анализируя проблемы построения инновационной педагогики, В.И. Слободчиков считает, что в науках, ориентированных на образование, всё более укореняется антропологическая парадигма как ориентация на человеческую реальность во всех её духовно-душевно-телесных измерениях; выступающая как поиск средств и условий становления полного человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности. По мнению В.И. Слободчикова, в настоящее время можно говорить о нескольких типах педагогического проектирования.

1. Психолого-педагогическое проектирование развивающих образовательных процессов в рамках определённого возрастного интервала, создающих условия становления человека подлинным субъектом собственной жизни и деятельности: в частности, обучения – как освоения общих способов деятельности; формирования – как освоения совершенных форм культуры; воспитания – как освоение норм общежития в разных видах общности людей.

2. Социально-педагогическое проектирование образовательных институтов и развивающих образовательных сред, адекватных определённым видам образовательных процессов, традициям, укладу и перспективам развития конкретного региона России.

3. Собственно педагогическое проектирование - как построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности.

Именно здесь, по В.И. Слободчикову, возникает особая задача проектно-исследовательской деятельности по обеспечению перехода от традиционного образования (традиционной школы, традиционных систем управления, традиционного обучения и воспитания) к образованию инновационному, реализующему общий принцип развития человека.

Вместе с тем любая перестройка системы начального образования должна быть научно обоснована. Об опасности ошибок при некомпетентной инновационной деятельности в образовании предупреждает Е.О. Смирнова, указывая, что нередко под видом модернизации образования детское развитие подвергается симплификации, т.е. чрезмерному упрощению и обеднению, отождествляясь с накоплением знаний, навыков и умений. За этим пониманием лежит достаточно традиционное и трудно искоренимое представление о ребенке как маленьком взрослом, только недоученном, ничего не знающем и не умеющем. В последнее время данное представление подкрепляется лозунгами о демократизации воспитания и о равных правах ребенка. Юридическое равноправие детей как бы распространяется на их фактическое и психологическое равенство, согласно которому дети воспринимают и понимают мир так же, как взрослые. Исходя из этого представления, задача воспитания и развития заключается в том, чтобы как можно раньше и больше учить ребенка и приучать его ко взрослым формам жизни. С этой точки зрения, игра, например, - это пустая потеря времени, досужее и бесполезное занятие, которому противостоит полезное и перспективное обучение и освоение нового. Подобная тактика в подходе к образованию детей оказывается деструктивной, поскольку отрывает ребенка от подлинных источников его развития. Упрощенное представление о детском развитии и его ускорении (т.е. симплификация и акселерация) неизбежно ведет к обеднению, суживанию возможностей ребенка, в результате чего наблюдается снижение уровня общего развития и его существенное отставание (несмотря на ускоренное овладение некоторыми знаниями и навыками).

Со времен Л.С.Выготского, сформулировавшего и обосновавшего положение о том, что «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение. Цель развивающего обучения в различных теоретических подходах понималась по-разному - целостность и максимальная эффективность обучения (Л.В.Занков), развитие теоретического мышления (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), формирование субъекта учебной деятельности, направленного на самоизменение и самосовершенствование (В.В.Репкин), формирование интеллектуальной активности личности (М.И.Махмутов), развитие творческого потенциала личности (Е.Л.Яковлева).

Инновации в системе начального и общего среднего образования основываются на достижениях ЗУНовского, компетентностного, личностно-ориентированного и проблемно-ориентированного развивающего образования, смысловой педагогики вариативного развивающего образования, контекстного и системно-деятельностного подходов.

Компетентностный подход возникает в ответ на существующий в рамках «знаниевого» подхода разрыв между знаниями и умением их применять для решения жизненных задач. Эвристическое значение приобретают понятия «компетентность» и «компетенция». Компетентность понимается как результат когнитивного научения, а компетенция как общая способность и готовность использовать знания, умения и обобщенные способы действий, усвоенные в процессе обучения, в реальной деятельности. Компетенция – это «знание в действии». Компетенция понимается как способность человека устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие решения в условиях неопределенности и вырабатывать алгоритм действий по его реализации. В зависимости от характера задач, стоящих перед человеком выделяют такие виды компетенции как личностная, коммуникативная, интеллектуальная, социальная, общекультурная.

Проблемно-ориентированное развивающее обучение наиболее полно представлено в концепции Л.В.Занкова(1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения «по системе Занкова» определяются усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей вариантность компонентов дидактической системы, создающей условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта.

Соответственно, принципы системы Л.В. Занкова включают следующее положения: 1. Обучение нужно вести на высоком уровне трудности. 2. Ведущая роль в обучении принадлежит теоретическим знаниям. 3. Быстрый темп в изучении материала обеспечивает высокую познавательную активность учащихся. 4. Осознание учащимися хода своих умственных действий в процессе обучения обеспечивает развивающий эффект. 5. Включенность в процесс обучения эмоциональной сферы интенсифицирует процесс обучения.

Личностно-ориентированное развивающее образование (В.Д.Шадриков, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности на основе усваиваемых научных понятий. Согласование социально-заданного и личностно значимого индивидуального опыта познания происходит в учебной ситуации взаимодействия учителя и ученика, которая строится по модели сбалансированных инициатив взрослого и ребенка, как равноправных партнеров. Переход учащегося к самообучению и саморазвитию обеспечивается за счет преобразования педагогической учебной ситуации в проблемную, а затем в собственно образовательную учебную ситуацию. Учащийся овладевает навыками самостоятельной организации, рефлексии и оценки своей деятельности в соответствии с индивидуальной программой развития. Переход от одного вида учебных ситуаций к другому сообразуется с возрастными особенностями учащихся. В начальной школе реализуются педагогические учебные ситуации, в основной школе проблемные ситуации, требующие проявления познавательной активности и творчества самих учащихся, в старшей школе образовательные, предполагающие осуществление учащимся сознательного самостоятельного выбора содержания образования и форм учебного сотрудничества.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования (А.Г.Асмолов, В.В.Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А.Ямбург, В.Э.Мильман, 1987, И.В.Абакумова, 2003) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики - направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Способами, обеспечивающими формирование адекватных смыслов, являются организация обучения, снимающего противоречивость индивидуальной формы присвоения знаний и общественного способа его присвоения; становление активной жизненной позиции учащихся, проявляющейся в самостоятельной познавательной активности, развитии потребности в знаниях и познании, приоритете мышления над репродукцией заученного; превращение учащихся из объектов влияния и воздействия педагогов в субъектов личностного и профессионального самоопределения. Процесс обучения трансформируется из присвоения социо-культурного опыта в процесс саморазвития личности.

В рамках смысловой педагогики учебный процесс выступает как смысловая реальность, требующая реализации принципа природосообразности в образовании и воспитании, т.е. к организации учебного процесса, соответствующего природе ребенка. Смыслообразующая деятельность учащихся как обогащение структур сознания и выход за пределы собственного «Я» обеспечивается созданием образовательных пространств разного уровня (урок как микропространство, исследовательская деятельность учащихся вне урока, дистанционное обучение) с целью согласования субъектного опыта учащихся и «объективированных» смыслов пространства. Содержание обучения рассматривается в рамках указанного подхода как «субстрат, «питающий смысловое развитие учащихся» (Абакумова И.В., 2003, с.16). Соответственно, основным вопросам становится вопрос о том, как обнаружить смысловые интенции учащихся, инициировать их и перевести в режим самоактуализации Средствами смыслообразования выступают смыслы и их формы (переживания, сморефлексия, интроекция, творческие акты). Обучение включает процессы смыслообразования, смыслопорождения и смыслотворчества.

В рамках контекстного подхода (А.А.Вербицкий, 1999) культура выступает как основа образовательного процесса, реализуемого в рамках кросс-культурного контекста, включающего пять уровней. К ним относятся мировое образовательное пространство; образовательное пространство государства, заданное системой образовательных стандартов и программ обучения; образовательное пространство средств массовой коммуникации; собственно образовательная система, конкретизированная в системе условий определенного образовательного учреждения; образовательное пространство семьи, задающее систему нравственных и моральных норм. Развитие общества и культуры опережает перестройку содержания и форм образования, что в современном российском обществе создает известное противоречие между социо-культурными реалиями и традиционным способом образования как трансляции учащемуся определенной суммы знаний, умений и навыков. Ярким примером является разрыв между усваиваемыми знаниями и перспективами их применения в реальной профессиональной и социальной деятельности учащегося, обессмысливающий сам процесс учения. Разрешение указанного противоречия предполагает согласование процесса обучения с реальным жизненным контекстом. Именно поэтому основной «единицей» содержания образования становится проблемная ситуация в единстве «предметности» и «социальности». Процесс учения понимается не просто как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс обретения духовно-нравственного опыта и социальной компетентности личности.

Культурно-исторический системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса обучения и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей онтогенетического возрастного развития детей и подростков.

Деятельностный подход исходит из положения о том, что психологические функции и способности есть результат преобразования внешней предметной деятельности во внутреннюю психическую деятельность путем последовательных преобразований, включая речевую форму (Леонтьев А.Н., 1972). В концепции Д.Б.Эльконина и В.В.Давыдова было обосновано положение, согласно которому содержание образования проектирует определенный тип мышления – эмпирический или теоретический в зависимости от содержания обучения (эмпирические или научные понятия). Л.С. Выготский писал, что обучение осуществляет свою ведущую роль в умственном развитии, прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Л.С.Выготский, 1996).

Содержание учебного предмета выступает как система научных понятий, конституирующих определенную предметную область. В основе усвоения системы научных понятий, определяющий развитие теоретического мышления и прогресс познавательного развития учащихся лежит организация системы учебных действий. Генезис знаний определяется формированием действия и его применением для решения задач. Как указывал В.В.Давыдов, первичная форма существования теоретического знания – это способ действия (В.В. Давыдов, 1996). Можно выделить следующие виды учебных действий моделирующе-преобразующего характера, направленных на построение содержательного обобщения и соответствующего способа ориентации в объекте:

преобразование ситуации или изменение объектов для обнаружения всеобщего генетического фундаментального исходного отношения между объектами;

моделирование всеобщего отношения в пространственного-графической или знаково-символической форме (создание моделей);

преобразование модели отношения для выделения отношений «в чистом виде»;

выведение и построение серии частных конкретно-практических задач, решаемых общим способом.

Осуществление указанной системы учебных действий необходимо для построения и осознания обобщенного способа действий. В наиболее полном виде такая система учебных действий была разработана для обучения математике и русскому языку в 91-й школе под руководством Д.Б.Эльконина и Д.Б.Давыдова. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения (степень развернутости, уровень выполнения), обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965). Качество способа действия зависит от характера ориентировочной основы действия, т.е. системы условий, на которую реально опирается человек при выполнении действия (П.Я. Гальперин). Обучение развивающего типа, примером которого может служить обучение, предполагающее организацию ориентировочной деятельности учащегося по 3-ему типу (П.Я.Гальперин), в основе которого лежит выделение основных «единиц» учебного содержания и вооружение учащегося способом анализа изучаемой предметной действительности, позволяющим самостоятельно обнаружить и выделить основные существенные связи и отношения предметной области.

Практика показала, что последовательная реализация деятельностного подхода повышает эффективность обучения по следующим показателям: возрастают гибкость и прочность усвоения знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; существенное повышается интерес к учению, формируется открытость к саморазвитию, учебная ответственность целеполагание, планирование, прогнозирование, самооценка и рефлексия в учебной деятельности; ; возникает возможность дифференцированного обучения с сохранением единой структуры теоретических знаний; наблюдается повышение общекультурного и личностного развития учащихся; существенное сокращается время изучения учебного предмета.

Анализ существующих подходов к оптимизации системы начального образования позволяет заключить, что при значительном разнообразии подходов к решению проблемы, существует признание необходимости построения систем общего образования в единстве функций обучения и воспитания, познавательного и личностного развития учащихся, на основе формирования общих учебных умений, обобщенных способов действия, обеспечивающих высокую эффективность решения жизненных задач и возможность саморазвития учащихся.

Введение

Глава 1. Теоретические основы педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании 21

1.1. Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания... 21

1.2. Особенности оценивания в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова

1.3. Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах

Выводы по 1 главе 85

ГЛАВА 2. Система педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании 93

2.1. Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников 93

2.3. Опытно-экспериментальная проверка модели оценивания в вариативном развивающем начальном образовании

Выводы по главе 2 161

Заключение 170

Литература 173

Приложения 186

Введение к работе

Актуальность исследования. В последние годы, в период
выхода из кризиса, правомерно утверждать, что становление и стабильность
будущего связывают с развитием и совершенствованием сферы образования.
Об этом говорят и законодательные меры, предпринятые в последнее время.
Именно образование оказывает непосредственное влияние на формирование
интеллектуального потенциала страны, который, в свою очередь, является
базовой основой для решения проблем в сферах экономики, политики, права,
искусства, культуры и др. И от того, какое образование станет
приоритетным, будет зависеть конечный продукт - развитие всего общества
в целом. В XXI веке система образования находится в условиях практически
полного самообновления за счёт модернизации и компьютеризации всех сфер
человеческой деятельности - с одной стороны, и за счёт необходимости
сохранения лучших традиций накопленного опыта

(некомпьютериированность, одушевлённость образования как системы) - с другой стороны.

Жизнь в современном обществе требует от человека не только и не столько энциклопедизма знаний и умения применять их в практической деятельности, сколько умений преобразовывать имеющиеся знания в совершенно новый, существенно отличающийся от ныне действующих продукт. В соответствии с этим многие видные учёные-философы, психологи, педагоги говорят об изменённой целевой направленности образования. Теперь целью образования является воспитание творчески развитой, активной личности, способной к позитивному преобразованию окружающей действительности.

Современные тенденции образования, представленные в работах Б.С.Гершунского, В.М.Розина, В.Д.Шадрикова, Е.И.Шиянова и многих других, характеризуются как гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, индивидуализация, диверсификация, теоретизация, плюрализация, аксеологизация содержания образования, что должно

обеспечить мотивацию и стимуляцию деятельности личности по преобразованию окружающего мира и себя в нём.

В процессе образования человека важно формировать способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в изменяющейся ситуации, к оценке субъектом реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора. Ценностные ориентиры личности дадут возможность определения целевой направленности деятельности, а также выбора средств по осуществлению данной цели самостоятельно.

Существенные изменения, произошедшие в жизни общества, привели к переосмыслению ценности образования. Трансформировались роль образования и его место в обществе, социальные ценности образования, характер, содержание и качество знаний, отношения всех субъектов образовательного пространства, содержание образовательных потребностей. Следовательно, и само образование ставит перед собой новые задачи, которые смогут обеспечить и оправдать данные процессы, происходящие в образовании. В современном обществе всё большее признание получает подход к образованию с позиции субъект - субъектных отношений, которые предполагают сотрудничество и сотворчество взрослого и ребёнка.

Реализация этих задач повлечёт за собой изменение целей и содержания образования, адекватных социально-экономическому развитию общества. Потребность современного общества в гармонически развитых, активных, самостоятельных людях определяет приоритетность личностно-ориентированного образования среди других педагогических концепций.

Одним из необходимых и важнейших условий формирования и развития духовных ценностей общества является способность системы образования как ценности к самоизменению и самопосвящению лучшим традициям человечества, накопленным в течение нескольких столетий. Именно благодаря собственной гибкости система образования даже в годы тяжелейшего экономического, политического и социального кризиса не

утрачивала самоценности, наоборот, приобретала значимость посредством введения реформ, проводимых в различных её структурах: дошкольных, средних, средних специальных и высших учебных заведениях.

Закономерно, что в последние годы в обществе более востребованы не столько люди знающие, сколько люди, свободно владеющие способами организации собственной жизнедеятельности и готовые к самоосуществлению себя как субъекта деятельности в общественно-полезных целях. Потребность общества в личности нового типа предопределяет изменения целевой направленности образования как системы в целом. Поиск и разработка путей повышения качества образования предусматривает развитие и зарождение новейших систем обучения и воспитания нового поколения; людей XXI века. Личность как субъект собственной жизнедеятельности, способная к сотрудничеству, диалогу, сохранению и приумножению общечеловеческих ценностей, свободной и конструктивной творческой деятельности, выступает как эпицентр новой парадигмы обучения и воспитания.

Ситуация, сложившаяся в системе российского начального образования, характеризуется поиском новых путей развития педагогической науки и практики. Основные тенденции развития начального образования представлены в направлениях, связанных с адаптацией содержания образования к изменившимся социально-экономическим условиям страны, личностной ориентированностью и индивидуализацией образовательного процесса, переосмыслением основных результатов начального образования, оптимальным общим развитием ребёнка, компьютеризацией учебного пространства, активизацией технологий безотметочного обучения.

Обновлению российского начального образования посвящены исследования В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Б.Д. Эльконина, И.Д. Демаковой, А.А. Вострикова, Л.И. Козыревой, Н.В. Леждевой, З.П. Ларских, Л.З. Зака, В.В.Зайцева, Л.В. Трабайчук, СИ. Маслова, Н.Б. Истоминой-Кастровской, Н.Ю. Скороходовой, Г.А. Цукерман и др.

Актуальным в практике современной школы является акцентуация на культурологический подход как стержневой в понимании и объяснении человека, его сознания и жизнедеятельности (Е.В.Бондаревская), вариативное развивающее начальное образование, сущность которого - в стратегиях расширения возможностей индивидуального развития личности младшего школьника (А.Г.Асмолов), в создании условий для самореализации как системообразующего фактора в построении целостного образа творческого становления личности (В.Н. Коновальчук).

Проблемы, рождаемые новым временем, требуют от человека готовности к принятию и оценке ситуации, происходящей в социуме, а также способности к выработке оптимальных путей по её разрешению, характерных для данного индивидуума и не противоречащих нормам морали и нравственности общества.

Степень объективности оценки и выработка соответствующего решения напрямую зависят от сформированного типа мышления личности. Обеспечивающийся деятельностным и личностно-ориентированным подходами в образовании теоретический тип мышления, в отличие от эмпирического, обусловливает большую степень объективности оценки происходящего, а значит, способствует оптимально быстрому принятию верного решения.

Оцениванию посвящены психологические исследования Л.В. Берцфаи, Д.Н. Богоявленского, В.В. Давыдова, А.В. Захаровой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.А. Львовского, А.К. Марковой, Н.А. Менчинской, \".Г. Микулиной, К.Н. Поливановой, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.Г. Романко, Г.А. Цукерман, И.С. Якиманской. Данные работы направлены на определение путей развития способностей, мотивации, личностных качеств, использование резервных возможностей учащихся.

Существует ряд педагогических исследований по проблеме оценивания (B.C. Аванесов, А.А. Аксёнов, М. Амтаниус, А. Анастази, Е.К. Артищева, М.М. Балашов, В.П. Беспалько, И.Д. Буртова, И.А. Данилов, К.

Деметр, Т.А. Ильина, З.И. Калмыкова, М.Б. Кравченко, В.И. Капинос, Т.Л. Коган, В.А. Коринская, В.В.Краевский, Э.Л. Красновский, Р.Ф. Кривошапова, Г.П. Кукла, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачёв, В.И. Лозовская, А.Н. Майоров, Н.С. Митрейкина, В.И. Огорелков, И.С. Ордынская, Е.И. Перовский, Н.М. Розенберг, В.П. Симонов, М.Ы. Скаткин, Н.Ф. Талызина, И.М. Чередов, В.В. Швагер, Н.А. Шубин).

В трудах В.П. Беспалько, П.П. Блонского, СИ. Перовского, П.И. Пид кас истого, В.П. Стрезикозина и других ставится проблема адекватного представления и ценностного осмысления результатов педагогической диагностики. Таким образом, оценка приобретает особую значимость и становится ценностно-смысловой частью педагогической диагностики.

Классические исследования Ш.А. Амонашвили, Б.Г. Ананьева и др. всесторонне представляют сущность, функции, технологию оценки в традиционном обучении. Основной акцент в этих работах сделан на повышение объективности и точности оценки, гуманизации традиционной процедуры оценивания, снижении её негативных воздействий на психику школьника.

В современных исследованиях, в том числе диссертационных, оценка и её формализованное выражение - отметка - рассматриваются как формы учёта знаний (И.Ю. Кулагина, Н.Ю. Максимова, Н.Е. Никитина, Н.В. Селезнёв и др.). Лишь некоторые авторы связывают педагогическую диагностику с установлением динамики развития мыслительных операций (С.Ф. Горбов, В.В. Давыдов, Н.Л. Табачникова, Д.Б. Эльконин и др.).

Наиболее близкими нашему направлению исследования являются работы, в которых оценка, помимо определения уровня знаний, способна предоставлять информацию о развитии личностных качеств ребёнка (А.А. Аксёнов, О.В. Груздева, И.П. Колесников, В.И. Новиков и др.).

Личиостно-ориентированный подход к оценке предполагает не только её гуманизацию и индивидуализацию, но и особую психологическую и педагогическую роль, ориентирующую ребёнка на саморазвитие и

самореализацию. Оценка в личностно-ориентированной парадигме становится значимым компонентом педагогического процесса. Появляясь как результат широкой диагностики индивидуальных качеств и свойств личности и их динамики, оценка и её адекватное выражение должны стать средством индивидуализации педагогического процесса (А.Н. Алексеев, Е.В. Бондаревская, О.В. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В. Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.).

Обучение процессу оценивания в различных образовательных системах происходит по-разному. В традиционно сложившемся типе обучения - косвенно, т.е. посредством оценочной деятельности учителя. В развивающем типе обучения - напрямую: посредством формирования способности к оценочной деятельности у учащихся. Т.е., в одном типе обучения школьники постепенно овладевают знаниями об оценивании, в другом - умениями по оценочной деятельности. Но и в том, и в другом случае формируется представление об оценивании собственных продвижений в знаниях, умениях в обучении, в лучшем случае - в развивающем обучении - рефлексивная оценка как психологическое новообразование в младшем школьном возрасте, в личностно-ориентированном - адекватная самооценка личности.

Обновлённое содержание начального обучения требует современной модели оценивания в образовании. Исторический анализ системы оценивания показывает, что она напрямую связана с целями образования и его содержанием на разных этапах, и если между ними нет прямой зависимости, заметно снижается результативность той или иной образовательной теории или концепции.

Теория вариативного развивающего начального образования реализуется в системах Л.В. Занкова, Д.Б. Элькоиина - В.В.Давыдова и новых учеб но-методических комплексах: «Гармония» (Н.Б. Истомина), «Начальная школа XXI века» (Н.Ф. Виноградова), «Школа 2000 - Школа 2100» (А.А. Леонтьев, Л.Г. Петерсон, Р.Н. Бунеев), центральной линией

которых является оптимальный вариант индивидуально-личностного развития младшего школьника.

Цели образования и его содержание взаимосвязаны с системой педагогического оценивания. В педагогических исследованиях рассматривается необходимость поддержки развивающейся личности ребёнка средствами содержательного оценивания (Ш.А.Амонашвили); возможность выбора оптимального пути личностного развития в вариативном развивающем начальном образовании (В.Н.Коновальчук). В педагогической науке известны фундаментальные знания, посвященные проблемам оценивания, в которых приоритетным выступает развитие субъектных свойств личности (Г.А.Цукерман), диагностическая и процессуальная функции оценивания (А.Б.Воронцов); личностные смыслы оценивания (А.А.Аксёнов).

Новые образовательные программы основаны на развитии проблемного мышления, педагогической интеграции, связаны с мультикультурным образованием, разносторонним развитием младшего школьника, созданием условий для индивидуализации, дифференциации, разноуровневого обучения, с развитием интеллектуальной сферы, индивидуальных вариантов умственного развития. Соответственно, необходимы и новые подходы в оценивании, такие техники и стратегии, которые помогут оптимально работать новому содержанию на заданные цели.

Отметка всегда являлась связующим звеном между педагогом и родительской общественностью. Также, она всегда являлась показателем знаний, умений и навыков, и лишь в отдельных случаях несла на себе дополнительную смысловую нагрузку о прилежании, усердии и других особенностях личности. Т.о., в традиционном типе образования отметка прямо отвечала его целям и задачам.

Изменился смысл и направленность образования, а подходы к оцениванию практически во всех системах, за исключением системы

Д.Б.Эльконина - В.В. Давыдова (применяется безотметочная система оценивания), остаются стандартными: отметка по-прежнему не является показателем продвижения учащегося в знаниях, для этого лишь существует целый ряд специально разработанных диагностик, с результатами которых не всегда знакомят учащегося и родителей. Информация, которую несёт отметка для них, прежняя.

Исследования А.К. Дусавицкого показали, что в современном оценивании результатов учебного труда произошла деформация смыслов отметки: она выступает не показателем знаний, а показателем социального статуса, отношения к ребёнку родителей. В исследовании А.Б. Воронцова подчёркнуто, что для одних учащихся отметка стала являться травмирующим фактором, для других обесценилась.

В науке ряд исследований связан с технологиями безотметочного, содержательного (Ш.А. Амонашвили) и рейтингового оценивания (И.Я. Лернер, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистый, О-В. Груздева, А.Б. Воронцов). В современной начальной школе они не стали достоянием массовой практики, а реализуются в отдельных образовательных учреждениях. Идеи содержательного оценивания не вошли в сознание широкой общественности, в том числе в сознание учителей начальных классов, которые оказывают решающее влияние на развитие ценностных ориентации учащихся, уровень их нравственного развития.

Начальная ступень образования во многом предопределяет успехи развития оценочных умений учащихся. В связи с этим перед учителем стоит задача развития данных умений как базовых для обучения на последующих ступенях образования. В исследованиях современных авторов (Г. А. Цукерман, А.Б. Воронцов, А.А. Аксёнов, Н.В. Репкина, Е.В. Чудинова) педагогическому оцениванию придаётся особое значение в становлении развивающейся личности ребёнка: развитие субъектных свойств, рефлексии личностных качеств, свобода выбора собственного варианта развития,

сохранение психического здоровья школьника с учётом здоровьесберегающей и психологической функций оценивания.

На современном этапе по ряду факторов затруднено внедрение безотметочного обучения, так как прочными остаются традиционные взгляды педагогов и родителей, учащихся на данную проблему. Следовательно, современная практика начального образования настоятельно требует изменения смысловой нагрузки, которую должна нести отметка, сообразно целям, выработанным каждой из представленных моделей обучения. Решить, что же всё-таки оценивать отметкой: знания, умения и навыки учащихся или тот результат в развитии ребёнка, о котором заявлено во всех концепциях, - вот, на наш взгляд, одна из главных задач и подходов в современном вариативном развивающем начальном образовании.

Как показало проведённое нами исследование, многие педагоги (57%) не понимают сущности педагогического оценивания, не считают содержательное оценивание базовой педагогической ценностью, оказывающей непосредственное влияние на развитие личности ребёнка, отдают предпочтение «знаниево-ориентированному» образованию и не рассматривают оценивание в качестве одной из главных целей педагогической деятельности. 38% учителей начальных классов признают значимость содержательного оценивания, но затрудняются в его реализации. 5% учителей успешно внедряют принципы содержательного оценивания в практику начального образования.

В психолого-педагогической литературе нет исследований, направленных на целенаправленное обучение учащихся способам оценивания индивидуального психического и личностного развития. Система обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в развитии личности требует нового подхода и разработки модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и затрагивающего развивающую и воспитывающую составляющие образовательного процесса.

В практике традиционной начальной школы понятие оценивания задаётся путём демонстрации оценочной деятельности учителя. В доступной нам литературе мы не встретили исследований, связанных с изучением видов педагогического оценивания в начальной школе, с изменением смыслов отметочного оценивания в период формирования учебной деятельности младшего школьника, с поиском путей формирования целостного понятия об оценочной деятельности учащихся, системой обучения процессу оценивания индивидуальных продвижений в знаниях, разработкой модели педагогического оценивания как альтернативного существующему и ориентированного на личностное развитие.

В теории и практике педагогического оценивания в вариативных развивающих программах возникли следующие противоречия: между сложившейся системой балльного оценивания, потребностью ребёнка в отметке и нормативно-правовой базой оценивания в связи с обязательным безотметочным обучением в первом классе школы, между развивающим характером содержания вариативного образования и традиционной системой оценивания; между активной позицией ребёнка и традиционно сложившимися «субъект-объектными» отношениями между учителем и учащимся в деятельности оценивания; между методами и приёмами воспитания, используемыми родителями как носителями семейных традиций и педагогами как носителями общественных традиций; между пониманием смыслов оценивания учителями начальной школы (оценить общеучебные умения) и учителями среднего звена (оценить умения по «своему» предмету). Разработка модели педагогического оценивания предполагает возможность разрешения данных противоречий.

Выявленные противоречия помогли сформулировать проблему: в чём состоит сущность, и какими должны быть способы и формы педагогического оценивания, чтобы они были адекватны сущности и целям вариативного развивающего начального образования?

Актуальность нашего исследования обусловлена необходимостью

развития и совершенствования системы вариативного развивающего начального образования и, как важной его составляющей, поиском новых путей развития системы педагогического оценивания, ориентированного на формирование субъектных свойств личности, необходимостью повышения качества подготовки учащихся со сформированной потребностью к самосовершенствованию с целью самореализации в социуме. Наше исследование мы рассматриваем в рамках теории вариативного развивающего начального образования (В.Н. Коновальчук), в которой идея оптимального развития личности, является основополагающей, ключевой она выступает и для создания модели педагогического оценивания.

Актуальность исследования определяется необходимостью разработки модели педагогического оценивания как модели, которая подразумевает обучение способам оценивания продвижений в психическом и личностном развитии учащихся, продвижений в самовоспитании личности как средств самостановления в окружающей действительности без потребности во внешней оценке и внешнем контроле.

Всё это обусловило выбор темы нашего исследования: «Педагогическое оценивание в вариативном развивающем начальном образовании».

Объектом исследования выступает педагогическая деятельность оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.

Предметом исследования является совместная деятельность основных субъектов образовательного процесса (учителя, учащихся, родителей) по оцениванию его кода и результатов, направленная на повышение развивающих возможностей вариативного начального обучения.

Цель исследования - проектирование и экспериментальная проверка модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании.

В полном соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования выдвигается гипотеза исследования: педагогическое

оценивание является существенным компонентом вариативного развивающего начального образования, повышающим его эффект в обучении, развитии и воспитании младших школьников, который обеспечивается при наличии следующих условий:

Обеспечении субъектной позиции учащихся в процессе оценивания
хода и результатов их деятельности;

Обращённости оценочной деятельности педагога к сознанию и
самосознанию учащихся, к личностным структурам сознания
(мотивированности, осознанному выбору, рефлексии и др.);

Специальной работе по ознакомлению учащихся с возможностями,
целями, содержанием и способами оценочной деятельности;

Сравнительном анализе результатов оценочной деятельности
различными субъектами с целью приближения к объективной оценке и
самооценке.

Выдвинутая гипотеза и цель исследования определили следующие

задачи:

1. Изучить культурно-исторические предпосылки педагогического
оценивания в начальном образовании.

Выявить тенденции педагогического оценивания в инновационной практике работы учителей начальной школы.

4. Обосновать систему педагогических средств, обеспечивающих
личностное развитие младших школьников в процессе оценивания.

Методологической основой исследования является принцип целостности и метод системного подхода, культурологический подход к образованию, теория учебной деятельности, гуманистическая философия, деятельностныи, личностный и квалиметрическии подходы к решению проблем технологии оценивания в педагогическом процессе.

Концепцией исследования выступает личностно-ориеитированная направленность модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которая обеспечивает её универсальность благодаря тому, что отражает развивающую функцию отметки, выраженную в осознанном её принятии в качестве показателя продвижения в овладении знаниями, умениями и развитии младшего школьника и имеющую личностно значимый смысл.

В процессе исследования нами использованы следующие методы: теоретико-поисковые, включающие изучение педагогической литературы, сравнительный анализ различных источников, сопоставление практического педагогического опыта, изучение нормативных, правовых документов, определяющих цели, задачи, содержание, методы работы с учащимися; эмпирического и теоретического исследования: наблюдение, тестирование, анкетирование, интервьюирование, самооценка, экспертная оценка, эксперимент; статистической обработки результатов.

Теоретической основой исследования выступают: положение о личности как субъекте совместной деятельности и собственного развития в обучении (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.А. Цукерман и др.), теория учебной деятельности (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин), теория вариативного развивающего образования (Е.Л. Прасолова, И.Л. Орехова, Л.И. Кулагина, О.А Кочергина, З.В. Шагина, В.Н. Коновальчук), концепции проектирования педагогического процесса и технологии обучения (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Г.Л. Ильин и др.), междисциплинарные теории личности (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.К. Дусавицкий, К. Роджерс, Д.И. Фельдштейн), теоретические основы развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман), личностно-деятельностный и квалиметрический подходы в обучении (А.П. Тряпицына, И.Я. Якиманская, С.А.Сафонцев и др.), концепция личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская), теоретические подходы к индивидуализации образовательного процесса (А.Н. Алексеев, Е.В.

Бондаревская, ОБ. Груздева, М.В. Коптева, В.И. Новиков, В.В Сериков, Ю.И. Турчанинова, И.С. Якиманская и др.), теоретические подходы к педагогике сотрудничества и организации совместной деятельности учащихся (Ш.А.Амонашвили, В.К.Дьяченко, Г.А.Цукерман и др.), исследования рефлексии в учебной деятельности учащихся и педагогической деятельности учителей (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов, Г.А.Цукерман и др.).

Источниковой базой исследования являются монографии, диссертации, журнальные статьи философов, психологов, педагогов по соответствующей проблематике в научных изданиях, учебно-методические пособия, различного рода издания, освещающие педагогический опыт по теме исследования, материалы периодической печати, официальные нормативные документы.

Обоснованность и достоверность содержащихся в диссертации положений и полученных результатов обеспечивалась методологической и теоретической основами исследования, применением комплекса взаимодополняющих исследовательских методов, адекватных предмету и задачам исследования, использованием математического аппарата обработки данных, статистической значимостью экспериментальных данных, полученных в условиях учебно-воспитательного процесса муниципальной общеобразовательной средней школы.

Научная новизна исследования заключается в том, что разработанная нами модель педагогического оценивания отвечает целям и задачам развивающих систем и учебно-методических комплексов нового поколения; рассматривается как средство формирования понятия об оценочной деятельности учащихся, представляя совокупность всех его существенных свойств, форм выражения (содержательное, отметочное) и видов (тестовое -рейтинговое - пятибалльное, самооценивание - взаимооценивание); процесс оценивания в вариативном развивающем начальном образовании является средством, стимулирующим развитие внутренней потребности в самооценке нравственного поведения; способ оценивания является инструментарием

выбора оптимального варианта собственного личностного развития учащегося; выявлено новое функциональное назначение отметки: быть средством рефлексивного отношения учащегося к собственной личности.

Теоретическая значимость исследования в том, что выявлены культурно-исторические предпосылки процесса педагогического оценивания; осуществлён системный анализ современных образовательных технологий оценивания; разработана модель педагогического оценивания, основанная на личностном подходе, составными компонентами которой являются: цели вариативного развивающего начального образования, содержание обучения, развития и воспитания в данной системе, дидактические процессы, организационные формы учебной и внеучебной деятельности; определены условия, при которых модель педагогического оценивания наиболее эффективна; намечены перспективы дальнейшего совершенствования модели педагогического оценивания - в области нравственного развития учащихся; обоснована универсальность модели педагогического оценивания: доказана возможность её функционирования в развивающих системах и современных учебно-методических комплексах; показана роль субъективного оценивания в выборе учащимся различных темпов обучения и индивидуальных оптимальных вариантов развития собственной личности.

Практическая ценность исследования состоит в том, что разработаны специализированные курсы «Мир оценки» и «Оценка и я» для учащихся начальных классов, дифференцированы способы оценивания на этапе освоения способа получения нового знания (подходы Г.А.Цукерман и А.Б.Воронцова) и на этапе присвоенного способа знаний учащимися (авторский вариант оценивания), алгоритм педагогического оценивания на рефлексивной основе представлен формулой определения коэффициента развивающего эффекта обучения, рекомендовано проведение семинарских занятий и организационно-деятельностных игр с целью повышения уровня методологической культуры учителей начальной школы.

Апробация результатов исследования осуществлялась в процессе экспериментальной работы в МОУ СОШ № 57 Ленинского района г. Ростова-па-Дону. Результаты исследования обсуждались в форме публикации статей, выступлений на конференциях федерального, регионального и муниципального уровня и получили одобрение. По проблеме исследования опубликовано 9 работ общим объёмом 2,82 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-па-Дону, лицея №5 г. Каменск - Шахтинский Ростовской области.

Положения, выносимые па защиту.

Результаты анализа культурно-исторических предпосылок педагогического оценивания в начальном образовании, в которых деятельность оценивания рассматривается как реализуемая учителем, ориентированная на «знаниевый» эффект в образовании, где отметка выполняет роль посредника между оценочной деятельностью учителя и воспитательной работой родителей.

Результаты исследования тенденций инновационной практики как стратегии расширения возможностей педагогического оценивания, позволяющие сделать вывод о том, что в сложившейся практике вариативного развивающего начального образования подходы к оцениванию остаются стандартными (преимущества отдаются пятибалльной системе) и не отвечают его сущности и целям.

Здоровьесберегающая, психологическая, методологическая и динамическая функции авторской модели педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании, которые доказывают необходимость формирования понятия об оценочной деятельности, о разнообразии его измерительных выражений в отметках, учёта равноценности содержательного, безотметочного, и балльного оценивания как значимого в младшем школьном возрасте, предоставления возможности

выбора варианта оценивания собственных достижений в самообучении, самовоспитании, саморазвитии и права на самореализацию уже в начальной школе.

4. Психолого-педагогические основания самоопределения учащегося начальной школы в выборе оптимального варианта собственного развития, которые выражаются в организации групповой дифференцированной работы с учащимися на уроке по 5 уровням: актуально-мотивационному, актуально-перспективному, пограничному, пограничному перспективному, исследовательскому, исследовательскому результативному.

Опытно-экспериментальной базой исследования в течение 15 лет (с 1991г. по 2006г.) является муниципальное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 57 Ленинского района г. Ростова-на-Дону. Исследованием охвачены учащиеся 1-7 классов. Результаты исследования внедрены на базе ДОУ № 23, прогимназии № 15 Ленинского района, ДОУ № 234 Советского района, МОУ СОШ «Эврика» Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, лицея №5 г. Каменск -Шахтинский Ростовской области.

Этапы исследования по разработке технологии педагогического оценивания.

этап. Теоретико-поисковый (1991-1993г.г.), включающий изучение литературы, практического педагогического опыта деятельности школ, инновационной практики в области развивающего образования, уточнение проблемы, формулирование исходной гипотезы с применением методов теоретического анализа, определение теоретико-методологической основы исследования, разработка этапов исследования.

этап. Системно-теоретическая разработка проблемы (1993 - 1994г.г.). В ходе данного этапа решались задачи разработки методологической основы исследования, концептуальные положения исследования, смоделирована и описана технология педагогического оценивания, раскрыты педагогические возможности инновационных форм реализации технологии оценивания.

3 этап. Методическая разработка проблемы (1994 -1997г.г.). Данный
этап представлен решением задач по разработке вопросов практической
реализации выдвигаемых на защиту теоретических положений и
предварительная проверка их истинности: уточнение понятийного аппарата с
исходной гипотезой исследования, осуществление поэтапного анализа
получаемых в ходе исследования результатов.

4 этап. Опытно-экспериментальный (1998-2005г.г.). В ходе этапа

решалась задача опытно-экспериментальной проверки эффективности

функционирования технологии педагогического оценивания, проведён

анализ результатов, полученных в ходе апробации данной технологии

оценивания, а также в ходе анкетирования, тестирования, самооценки,

экспертной оценки, проведена статистическая обработка результатов

исследования.

Объём и структура диссертации. Диссертация (185 с.) состоит из

введения (20с), двух глав (72с. и 77с), заключения (Зс),

библиографического списка литературных источников (167 наименований) и

5 приложений.

Культурно-исторические предпосылки педагогического оценивания

В процессе теоретического анализа проблемы было установлено, что в педагогической науке проблема оценивания имеет историческую обусловленность. Ориентиром к пониманию педагогического оценивания в вариативном развивающем начальном образовании являются философские идеи педагогического оценивания, тесно связанные с понятием «рефлексивная оценка» (Протагор, Сократ, Платон, М. Монтень), созданием оценочной системы, основанной на демократических принципах организации школы и образования, усилением социального значения отметок (Я.А.Коменский, И.Г. Песталоцци, Ф.А.Дистервег, В.И.Белинский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский), развитием системы оценок гуманистического направления, значением диагностики в педагогическом процессе (П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров).

В эпоху античности человек мыслился как «мера всех вещей» (Протагор, V в. до н.э.). Самооценка как соотнесение себя с высшими ценностями - Благо, Добро, Красота, Истина - являлась центральным звеном обучения и воспитания. В трудах Сократа, Платона и других мыслителей акцентировалось внимание на ценностно-смысловой сфере личности, открытии человеком смысла своего существования, самопознании и самооценке.

В христианской педагогике идеал, выступающий критерием оценки, приобретает человеческую форму, предстаёт в образе Богочеловека. В средневековье появляется оценка деятельности человека как специфической формы его активности. Средневековое воспитание заключалось в развитии деятельного стремления как можно точнее исполнять заповеди, данные Богом, т.е. соответствовать определённым объективным и общим критериям оценки.

Эразм Роттердамский установил ценность детства как особого возрастного этапа и посчитал важным оценивать ход развития детей с позиции их возраста и индивидуальных способностей. В трудах педагогов-классиков были сформулированы основные положения личностно-ориентированной парадигмы (Э. Роттердамский, М. Монтень, Ж.-Ж. Руссо, Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Дж. Дьюи, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская и др.). Они обосновывали важность диагностики и учета возрастных и индивидуальных особенностей детей при обучении. Такая система оценивания носила гуманистический характер, т.к. была альтернативной по сравнению с системой телесных наказаний.

М. Монтень установил более четкие критерии оценки на основе факторов, обусловливающих эффективность процесса обучения таких, как интерес ребёнка, активность, посильность и доступность материала. М. Монтень впервые указал на важность собственного осмысления ребёнком поведения других людей и самого себя.

В эпоху Возрождения приоритетной становится ценность естественнонаучного знания, развития этической и эстетической сфер личности. Я.А. Коменский предлагает первую целостную систему образования, и эта система отвечает потребностям времени. В трудах Я.А. Коменского, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, В.И. Белинского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского прослеживается неразрывная линия создания и усовершенствования оценочной системы, исходя из демократических начал организации школы и образования в целом, усиливается социальное значение отметок.

Исторический аспект оценивания показан в монографии Ш.А.Амонашвили. Он отмечает, что недостатки оценочной системы обучения, включающей в себя отметки как стимуляторы учения, обнаружились уже в середине XIX в., когда возникла буржуазная теория свободного воспитания, стремящаяся вести развитие ребёнка вне всякого вмешательства и руководства извне. Представители данного направления выступали против отметок и экзаменов по учебным дисциплинам.

В начале 70-х г.г. XI Хв. всё чаще возникают дискуссии вокруг отметок, которые имеют три основных направления: усовершенствование оценочной основы и методики применения отметок, определение их цели и назначения как стимуляторов учения и регуляторов общественной жизни школьников; создание условий, ограничивающих сферы влияния отметок и их отрицательные последствия в формировании личности школьника, в его отношении к учению, в развитии его социальных общений; изыскание возможностей замены отметок другими формами оценки, ориентирующими учащихся и родителей на действительные знания и умения, их точность, прочность, глубину, пробелы и несовершенство. Определились сторонники (В.А. Евтушевский, И.И. Сент-Илер, Рембрович) и противники (А.Н. Стран но любский, П.Г. Редькин, И.Ф. Рашевский, СИ. Миропольский) отметок. Сторонники считали, что должен быть показатель того, до какой ступени дошёл ученик в данное время и в данном вопросе, и постановка баллов достигает этой цели скорее и проще, а все перекосы, сложившиеся в связи с отметкой в образовании, - от неверного использования отметки учителем либо неверном истолковании отметки самим учащимся. Противники отметки считали, что балл есть число, которым стараются измерить нравственные свойства учеников (балл - не только оценка знания, но и мера поощрения и наказания), которые, по сути, не могут быть выражены числом, т.к. не могут быть измерены.

Вариативность оценивания в современных учебно-методических комплексах

В условиях личностно-ориентированного обучения необходимо развитие ребёнка как субъекта учебной деятельности, в ходе которой приобретаемые знания, умения, нравственные нормы и ценности не воспринимались бы как диктуемые извне и использовались бы самим ребёнком в реальной жизни.

Существование парадигмы вариативного развивающегося смыслового образования, связанной с индивидуальными вариантами развития, отмечает А.Г. Асмолов; «...либеральная доктрина вариативного образования. Это доктрина, идущая по логике Л.С.Выготского, Л.В. Занкова. Эта доктрина изменила мифы образования России» (12).

Вариативное открытое образование понимается А.Г. Асмоловым как процесс, направленный на рост социальной и профессиональной мобильности личности, расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и саморазвитие личности. А.Г. Асмолов отмечает, что в арсенале идей вариативного образования были обозначены следующие ценностные ориентиры, с учетом которых целесообразно строить стратегии реформы образования: переход от культуры полезности, рассматривающей образование как непроизводственную сферу услуг, к культуре достоинства, определяющей образование как источник социальной компетентности личности; переход от обезличенного образования «среднего ученика» - к вариативному образованию, учитывающему индивидуальные особенности личности каждого ученика и предоставляющему ему возможность выбора в системе открытого образования (12). В таком определении вариативного образования мы находим главные его характеристики - смысловое, развивающееся и развивающее образование.

Идеи Р. Декарта, Д. Локка, Д. Дидро, Ж.Ж. Руссо, X. Вольфа, КБ. Базедова, Э.Х. Траппа, В. Гумбольдта, й. Канта, П. Наторпа, В.А. Лай, М. Монтессори, Р. Штейнера, С. Френе, в России Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, СТ. Шацкого, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, А.У. Зеленко, Н.В. Чехова и других создали предпосылки для возникновения альтернативного образования, ориентированного на развитие и формирование личности. На их основе стали возникать различные системы и способы альтернативной педагогики, которые можно обозначить как продуктивную педагогику.

А.А. Востриков в своём исследовании приходит к выводу, что большинство модификаций репродуктивного обучения, а также технологии развивающего обучения во многом связаны с попытками придать продуктивный характер классической педагогике, т.е. изменить отношение образования к конечному результату обучения и расширить ориентацию учебных предметов па формирование личностных свойств и социального опыта учащихся. Рассмотрение моделей начального обучения вносит определенный вклад в контекст вариативного развивающего обучения.

В.Н. Коновальчук рассматривает вариативное образование в аспекте саморазвития творческого потенциала и нравственного развития личности. Следовательно, центральным направлением, в котором совершается вариативное образование, выступает проблема раскрытия не просто индивидуальности личности, а развитие её творческой индивидуальности, что дает возможность самореализации личности на уровне содержания обучения, методов и форм организации образовательного пространства.

Исследования Л.В. Занкова имеют прямое отношение к современной системе вариативного развивающего образования. Система развивающего обучения Л.В. Занкова направлена на педагогику индивидуальных вариантов развития личности, такое обучение и называют «вариативным образованием». Система начального образования Л.В. Занкова лежит в основе современной системы вариативного развивающего образования. Ориентация на «зону ближайшего развития» и индивидуальные особенности детей, обеспечение успеха и положительных эмоций детей в процессе обучения придают развивающей дидактике Л.В. Занкова гуманистический характер педагогического взаимодействия. Система Л.В. Занкова - особый этап движения научной мысли в современной культурно-исторической педагогике развития.

Вариативность как особенность индивидуальности характеризуется многообразием, многосторонностью внутреннего мира личности, свойственным только ей сочетанием качеств, свойств, что отличает ее от другой личности. Вариативность рассматривается как основа гибкости, изменчивости, пластичности, адаптивности образования.

Анализ работ философов (Л.П. Буева, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, К. Маркс, И.И. Резвицкий и др.), известных психологов (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Е.И. Исаев, Е.А, Климов, Н.С. Лейтес, Б.Ф. Ломов, B.C. Мерлин, И.М. Палей, С.Л. Рубинштейн, В.И. Слободчиков и др.), учен ых-педагогов (Ю.А. Гагин, Е.Н. Глубокова, В.И. Гинецинский, В.И. Максакова, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др.) позволил охарактеризовать сущность индивидуальности человека. Сущность индивидуальности человека связана с использованием понятий «целостность», «самобытность», «самобытный духовно-нравственный мир», «авторство собственной жизни», «личностно значимая для индивидуальности самореализация» и стоящих за ними частных характеристик.

Анализ философских и психолого-педагогических работ по проблемам образования человека и творчества (Б.Г. Ананьев, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.И. Загвязинский, Э.В. Ильенков, М.С. Каган, Й.А. Колесникова, А.Н. Леонтьев, И.И. Резвицкий, С.Л. Рубинштейн, А.П. Тряпицына и др.) показывает, что творческая индивидуальность определяется опытом созидания.

Динамическая функция оценивания в развитии и самореализации младших школьников

Обновление содержания образования в последние годы происходит за счёт смещения акцентов в сторону гуманизации учебных дисциплин, а также реорганизации учебных планов школ. Задача состоит в том, чтобы с помощью здоровьесберегающих технологий сохранить физическое, нравственное и психическое здоровье ребенка. Особенность современной социальной практики - «возвращение» к человеку, его сущности, актуализация воспитания развивающейся личности. Это требует пересмотра учебных планов, учебных курсов, их нового осмысления и переоценки.

Гуманистическая ориентация изменяет представление о целях образования, следовательно, требует пересмотра его содержания, форм и методов трансляции ценностей общечеловеческой культуры. В содержание образования включаются гуманитарные знания и умения, опыт творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к миру и человеку, определяющее его поведение в многообразных жизненных ситуациях. Гуманистические технологии образования позволяют соединить социальное и личностное начало в человеке. Личностный подход требует отношения к ученику как к уникальному явлению. Специфика личностно-ориентированного подхода, согласно концепции Е.В. Бондаревской, заключается в том, что средства (приёмы и техники), которые выбирает ученик, направлены на пути решения по нахождению недостающих знаний и осознанию методов получения знаний. Технология такого урока включает следующие блоки: информационный блок - содержание и объём знаний, предполагаемых для рассмотрения на уроке; рефлексивный блок - система познавательных умственных действий, которая необходима для решения задач урока и самореализации каждого ученика; ощночный блок урока направлен на развитие индивидуальных смыслов различных видов деятельности и содержания урока. Такая технология урока имеет универсальный характер и может быть применена во всех системах начального обучения. Эффективность такой технологии зависит от позиционности ученика в каждую минуту урока.

В концепции личностно-ориентированного образования большое значение придаётся субъект-субъектным отношениям между всеми участниками образовательного процесса, которые невозможны без сформированной оценочной деятельности. Центральной задачей нашего исследования стала следующая проблема: каким образом в системе образования поставить вопрос о развитии оценочной деятельности у учащихся на необходимый и достаточный уровень, придав данному направлению не побочный характер (приложения к каждому уроку), а целевой и содержательный, для которого отведено специальное место и время в учебном плане школы.

Выясним, какое понимание вкладывается в оценку и оценочную деятельность современными исследователями.

В педагогическом плане оценка выражает отношения между тем, что ученик знает по данным вопросам программы, и тем, что он должен знать по этим вопросам к данному моменту обучения в соответствии с требованиями, предъявленными школьной программой. Ряд исследователей (Н.В. Селезнёв, А.Б. Веретенникова, Л.Ф. Фридман и др.) рассматривают с разных сторон не оценку, а оценочную деятельность, которая понимается ими как особый вид деятельности с определённым уровнем оценочных действий, операций, мотивов получения оценки. Или оценочная деятельность определяется как активное взаимодействие человека со средой, направленное на выявление жизненно важных ценностей, выбор таких, которые являются для человека в данный момент наиболее актуальными.

Таким образом, педагогическое оценивание является одним из компонентов системы начального обучения и отличается разнородностью определений. Вопрос об оценке - самый спорный и дискуссионный, отражающий самые различные аспекты данного понятия. В широком смысле оценка понимается как сравнение с эталоном изучаемого объекта. Такие оценки свойственны научному познанию. На этом уровне оценка исходит из критериев отдельных наук или из общефилософских основ. Такую оценку называют объективной, поскольку она опирается на достижения науки и подтверждается общественной практикой. В узком смысле оценка отражает значимость объекта для субъекта, соотношение объекта с целями, потребностями и интересами субъекта. Такую оценку принято называть субъективной, т.к. она устанавливает отношения не между объектами, а между объектом и субъектом.

Процесс социально-ориентированного обучения влияет па состояние его внешней и внутренней мотивации, изменяет самосознание, способствует возникновению чувства уверенности, формирует способность к рефлексии.

Смысл педагогической оценки в начальном образовании представляется как сравнение достигнутого уровня знаний, приобретённых в учебной деятельности, поведения школьников с заранее запланированными результатами - теми, которые отражены в стандартах образования. В работах Ш.А.Амонашвили этот процесс представлен как соотнесение хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном. Оценка как специфический вид активности, порой и самостоятельной деятельности, в процессе обучения служит главной цели - стимулировать и направлять учебно-познавательную деятельность школьника.

Авторская модель оценивания в вариативном развивающем начальном образовании

Моделирование в психолого-педагогических исследованиях используют многие авторы (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалыш, В.В. Краевский, И.И. Логвинов и др.). Моделирование в педагогике часто рассматривается как высшая и особая форма наглядности. Модели, разрабатываемые в педагогике, носят описательный характер. На идее моделирования базируется любой метод научного исследования - как теоретический (при котором используются различного рода знаковые, абстрактные модели), так и экспериментальный (использующий предметные модели). Сконструированную модель можно считать удачной, если с ее помощью можно объяснить раскрываемые экспериментальным путем факты или если она позволяет предсказать существование еще не открытых фактов. Основываясь на анализе психолого-педагогической и философской литературы, мы предположили, что адекватным отражением экспериментальной педагогической системы является ее модель, понимаемая как теоретический проект определенной практической деятельности. Рассмотрев проблему использования моделирования в современной науке, мы поставили следующую задачу: систематизируя и интерпретируя рекомендации исследований по обновлению подходов к оцениванию, создать модель педагогического оценивания в вариативном развиваюидем начальном образовании.

Под педагогическим оцениванием мы понимаем такую систему оценивания, которая включает в себя совместные действия всех субъектов учебной деятельности (учащихся, родителей и учителей как организаторов учебного действа) по сопоставлению достижений в области развития и воспитания с ранее полученными результатами. При этом мы полагаем, что главной составляющей является динамическая функция отметки, выводящая на первый план психическое и личностное развитие учащихся.

Предлагаемая нами модель оценивания и существующее оценивание в начальной школе не являются взаимоисключающими. По своему содержанию и смысловой направленности они взаимодополняющие. Программа подготовки и проведения формирующего эксперимента включала в себя: отбор психолого-педагогических концепций и теорий как методологической основы построения модели экспериментальной педагогической системы; - разработку научно-теоретических и организационно-методических аспектов моделирования, для оптимального построения модели педагогического оценивания; - выявление психолого-педагогических условий и средств, позволяющих эффективно осуществлять опытно-экспериментальную работу в школе. При построении модели педагогического оценивания исходными в нашем исследовании стали методологические психолого-педагогические концепции: 1. Целостный подход рассмотрения моделирующего процесса определяет все его элементы в связи как функциональные стороны целого (A.M. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков). 2. Концепция личностно-ориентированного обучения, основанная на гуманистическом типе отношений участников педагогического процесса, их взаимодействии и взаиморазвитии (А.А. Вербицкий, Е.В. Бондаревская, И.А. Колесникова, М.В. Кларин, В.В. Сериков), которая предполагает ориентацию процесса обучения на потребности и возможности личности. Субъектность, диалог, свобода, саморазвитие, смысловая сфера, рефлексия как форма самопроявления личности являются основными характеристиками данного подхода. В основе концепции личностно-ориентированного образования лежит методологический принцип двух планов взаимодействия - внешнего (процессуального) и внутреннего (психологического). Принцип диалогизма лежит в основе взаимодействия участников процесса обучения. В данном 112 процессе происходит становление интеллектуальных, коммуникативных и мотивационных компонентов формируемой деятельности. 3. Теория поэтапного формирования мыслительных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина), позволяющая не наблюдать и констатировать формирование действия, а строить его, создавая необходимые условия, а также характеризующая процесс получения знаний в результате и при условии выполнения обучаемым определенной системы действий. 4. Теория учебной деятельности (В.В. Давыдов, В.В. Репкин, Д.Б. Эльконин), согласно которой главным компонентом умственного развития обучаемых является содержание обучения и специфика теоретического подхода к нему.

При разработке модели исходным для нас явился ряд научно-теоретических и организационно-методических положений теории моделирования. Данная модель нацелена как на качественный, так и на количественный анализ результатов; имеет как статическую, так и динамическую составляющие («цели - содержание - результат» и систему этапов процесса оценивания); основывается на единстве процессов деятельности и сознания, так как уровни овладения деятельностью определяются степенью осознанности субъектом деятельности, содержанием и уровнем рефлексии на каждом из них (положения личностно-деятельностной теории С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева).