Abdullina Regina Rašitovna
Asukoht:õpetaja Põhikool
Haridusasutus: MBOU UL, Dimitrovgrad, Uljanovski piirkond
Asukoht: Dimitrovgradi linn
Materjali nimi: artiklit
Teema:"Tehnoloogia kasutamine taseme diferentseerimine klassis kl Põhikool."
Avaldamise kuupäev: 27.12.2017
Peatükk: algharidus

„Taseme eristamise tehnoloogia kasutamine

algkooli klassides.

Pedagoogika tõeline tähendus peitub selles, et isegi inimene, kellel on raske

mis on teistele teostatav, ei tundnud end alaväärsena, kogenud kõrget

inimlik rõõm, rõõm teadmisest, rõõm intellektuaalsest tööst, rõõm

loovus.

Sukhomlinsky V.A.

Täiskasvanute maailma sisenedes satuvad lapsed erinevatesse tingimustesse, töötavad erinevatel töökohtadel.

kohtades, saab valida oma tegevusala, meelelahutuse liigid, sõpruskonna ja pere

valikuline. Me ütleme sageli: "Kui kohutav oleks, kui kõik oleksid ühesugused." Kell

erinevad lapsed – erinevad iseloomud, erinevad huvid, terviseomadused ja omadused

maailma tajumine.

Kaasaegse hariduse üks põhisuundi on individualiseerimine, kus

aluseks on diferentseeritud lähenemine õpetamisele. Mis on diferentseerimine

diferentseeritud haridus ja mis on selle ped eesmärk. tehnoloogia järgib?

Diferentseerimine tähendab ladina keeles eraldumist, kihistumist

Diferentseeritud

haridust

organisatsioonid

hariv

protsess,

õpilased,

võtab arvesse

iseärasused. Õppimise diferentseerimine (diferentseeritud lähenemine õppimisele) on

mitmekesiste õpitingimuste loomine erinevatele klassidele, rühmadele, et arvestada nende

Funktsioonid. Ja eristamise eesmärk on treenida kõiki nende võimete tasemel,

võimed, omadused.

Eristada sisemise ja välise eristamise mõisteid.

Väline

eristamist. Loomine

registreeritakse teatud individuaalsete omadustega õpilased.

Sisemine

eristamist. Organisatsioon

hariv

protsessi

vastavalt

õpilased

erinev

jätkusuutlik

individuaalsed omadused.

Sisemise diferentseerimise korraldamise etapid:

1. Määratakse kriteeriumid, mille järgi rühmi luuakse

õpilased.

2. Diagnostika läbiviimine valitud kriteeriumide alusel.

3. Õpilased jaotatakse diagnoosi tulemuste alusel rühmadesse.

4. Määratakse kindlaks eristamise meetodid, töötatakse välja ülesanded

valitud õpilaste rühmad.

5. Tunni erinevates etappides rakendatakse diferentseeritud lähenemist.

6. Õpilaste töötulemuste üle teostatakse diagnostilist kontrolli,

mille kohaselt võib rühmade koosseis muutuda.

Igas haridussüsteemis on ühel või teisel määral diferentseeritud

õppimine:

subjektisiseselt

tasemel

Zakatova

tehnoloogiaid

taga kiusatud

edasi

arengut

individuaalsus

potentsiaal

võimalused,

arengut

kognitiivsed huvid ja isikuomadused.

Kuidas saab õpetaja muuta õppimise igale lapsele klassis optimaalseks, arvestades tema

iseärasused? Iga õpetaja leiab tööks oma valikud. Oluline on seda tähele panna

on muutumas

mitmesugused

kooliväline

tegevused,

eristamist

läbi viidud

kriteeriumid.

Eelis

tundide korraldamine on iseseisvusoskuste arendamine ja avarad võimalused

aidata neid lapsi, kes vajavad erilist tähelepanu.

Koolituse diferentseerimine ja selle protsessi pakkumine ped. tehnoloogiad on

süsteem hariduse teoorias ja praktikas.

Teadlased, arstid, uuendusmeelsed pedagoogid kutsuvad meid üles rakendama ja kasutama

tööl on kõik uus.

Ja meile, õpetajatele, on oluline, et tahame õppida uusi asju, neid protsessi juurutada.

õppimine

kohaldada

harjutama

kaasaegne

tehnoloogiaid

informatiivne

saavutusi

kohale toimetatud

on an

õpetlik, pealesunnitud haridus ja nagu Basil Suur ütles: „Sunniviisiline haridus

ei saa olla kindel, kuid see, mis siseneb rõõmu ja lustiga, vajub kindlalt hinge

tähelepanelik…”.

Algkool on oluline etapp ealises arengus ja isiksuse kujunemises

lapsed, peab ja peab tingimata tagama kõrge hariduse.

Meie koolis õpitakse erineva arengutasemega lapsi ja kuna tavakool seda ei ole

suudavad pakkuda igale õpilasele individuaalset õppekava, meie

õpetajad otsivad õpimudeleid, mis suudavad tagada indiviidi arengu, võttes arvesse

individuaalsed psühholoogilised ja intellektuaalsed võimed.

Tänapäeval otsib kool lakkamatult uusi, tõhusamaid lähenemisviise, vahendeid ja

õpilaste koolituse ja hariduse vormid. Huvi selle vastu on täiesti mõistetav.

Enamus

rakendatud

haridust

tehnoloogiaid

orienteeritud

Grupp

õppimine

nõuetele

kulud

uurinud

materjali, võtmata arvesse igaühe individuaalse psühholoogilise arengu iseärasusi

õpilane, mis ei too olulisi õpitulemusi. tavakool enne

viimane

edasi

avaldused

sündi

on ühesugused ja puhtad nagu lauad, siis ei sundinud teda seda tegema loodusseadused, vaid

ideoloogia. Seetõttu ei armasta (ja sageli ka vihkavad) kooli mitte ainult “laisad”, vaid ka

väga töökad lapsed.

Usun, et õppeprotsessi edukus sõltub paljudest teguritest, mille hulgas ei ole

viimast rolli mängib koolitus vastavalt lapse võimetele ja võimalustele,

need. diferentseeritud õpe.

Praegu on meie põhikooli arengu üks juhtivaid suundi tema

diferentseeritud õpe.

Viimaste aastate kogemus näitab, et kõige tõhusam individualiseerimise vorm

hariv

protsess, mis tagab lapsele parimad võimalikud tingimused

asjakohane

raskusi

hariv

materjal,

vastavust

didaktiline

põhimõtteid

kättesaadavus,

teostatavus),

on an

diferentseeritud

haridust.

Diferentseeritud õppimise eesmärgid: korraldada raamatupidamisest lähtuvat õppeprotsessi

individuaalsed omadused isiksus, s.t. tema võimete ja võimete tasemel.

Peamine ülesanne: näha õpilase individuaalsust ja säilitada seda, aidata last

uskuge endasse, tagage selle maksimaalne areng.

peatun juures klassisisene eristamine.

Kuna klassis on erineva arengutasemega lapsed, siis paratamatult tekib

vajadus mitmetasandilise hariduse diferentseeritud lähenemise järele.

aspekt

arengut

iseloom,

on an

rakendamine

individuaalne

diferentseeritud

õpilased

pedagoogiline

protsessi, kuna just tema hõlmab kalduvuste ja võimete varajast tuvastamist

looming

arengut

iseloom.

Klassisiseselt

eristamist

esmane

on olemas

on an

peamine

rakendamine

individualiseerimine

õppimine,

haridust

koolitust, kuid isegi õppimisvõimaluste osas on see võib-olla kõige raskem ülesanne

õpetaja

esmane

võimatu

individuaalne

lähenemine õppimisele.

Taseme eristamine võimaldab töötada nii üksikute õpilastega kui ka koos

rühmadesse, säilitab laste kollektiivi, milles isiksuse areng toimub. Tema

iseloomulik

on:

avatus

nõuetele

pakkudes

õpilased

võimalus valida materjali assimilatsiooni ja liikuda ühelt tasandilt

teine. Seda tehnoloogiat kasutav õpetaja töösüsteem sisaldab erinevaid etappe:

ZUN-i mahajäämuste tuvastamine;

Nende lünkade kõrvaldamine;

Kõrvaldada ebaõnnestumise põhjused;

Õppimishuvi ja motivatsiooni teke;

Kasvatusülesannete eristamine (vastavalt raskusastmele) ja hinnangud tegevustele

Sisemine diferentseerimine eeldab klassi tingimuslikku jaotust:

vaimse arengu taseme (saavutuste taseme) järgi;

isiklik-psühholoogiliste tüüpide järgi (mõtlemise tüüp, iseloomu rõhutamine,

temperament jne).

Minu tasemete eristamise tehnoloogia kasutamise põhieesmärk on õpetada

võimalusi

võimed,

üliõpilaste võimalus

saada

maksimaalselt

võimeid

realiseerida oma isiklikku potentsiaali. See tehnoloogia võimaldab teha harivat

protsess tõhusam.

Lapsed on alati alustanud ja hakkavad kooli õppekava õppima erinevatega

esialgsed eeldused. Kvantitatiivselt näeb see välja selline:

õpilased (umbes 65%) astuvad kooli ligikaudu sama vaimse tasemega

areng, normiks peetakse teda; 15% – enam-vähem see

tase on ületatud ja 20% lastest, vastupidi, ei jõua selleni.

Nagu praktika näitab, on normaalne (normi näitajad kõigil tasanditel

areng) lapsi leidub ainult raamatutes. Peaaegu igal lapsel on mõni

tähtsusetu)

kõrvalekalded,

edasi

juhtima

õppetegevuses mahajäämus.

Tuleb märkida, et õpilaste valmisoleku tase koolis õppida

(õppeprotsess) ei ole sama ja väheneb iga aastaga. Mõne jaoks sobib

tingimused nende edasiõppimise eduks, teiste jaoks jõuab see vaevu vastuvõetava tasemeni.

Kõikidest testidest saadud andmed võimaldavad koostada individuaalse profiili

lapse koolivalmidus, mille alusel määratakse tema arengutase.

Mitmetasandilist õpet korraldades arvestan laste intellektuaalsete võimetega ja

vanus

mitmetasandilise hariduse positiivne mõju lapse arengule.

Rakendades

diferentseeritud

juhindudes

järgmiseks

nõuded:

õpilastele soodsa keskkonna loomine;

suhelda

õpilased

motiveeritud;

vastavalt

võimalusi

võimed; omada aimu, mida temalt oodatakse;

õpilased

mitmesugused

pakutud

asjakohane

programmi võimalused (igaüks “võtab” nii palju kui suudab).

Mitmetasandilise koolituse jaoks kasutan:

informaatori kaardid,

kaasa arvatud

ülesanne

elemendid

doseeritud abi

Alternatiivsed ülesanded vabatahtlikuks täitmiseks

Ülesanded, mis aitavad omandada ratsionaalseid tegevusviise

mitmetasandiline

eristamist

õppimine

rakendatud peal

erinev

etapid

haridusprotsess: uue materjali õppimine; diferentseeritud kodutöö;

läbivaatus

assimilatsioon

möödas

materjal;

sõltumatu

kontroll

organisatsioon

vead;

kinnitus.

Õppeülesannete sisu diferentseerimine:

loovuse osas

vastavalt raskusastmele

mahu järgi,

vastavalt iseseisvuse astmele,

ch a r a c t e r

abi

u h a sh i m s i

Eristamismeetodeid saab omavahel kombineerida ja ülesandeid pakutakse edasi

valik. Diferentseeritud õppimise tehnoloogia hõlmab vabatahtlikku valikut

iga ülesande taseme õpilase poolt.

3 Tasemetöö korraldus tunnis

Eesmärk: luua psühholoogiline mugavus ja koolitada kõiki tasemel

võimalused ja võimed.

Taseme eristamine annab:

Üldhariduse põhitaseme kohustuslik olemasolu.

on an

eristamist

individualiseerimine

nõuded õpilastele.

Algtaseme peavad läbima kõik õpilased.

Tulemuste süsteem peaks olema avatud (laps peaks teadma, mida temalt nõutakse).

tundub

võimalus

kõrgendatud

koolitus,

kindlaks määratud

sügavus

meisterdamine

hariv

teema.

mida pakub koolitustase, mis tõstab miinimumstandardi taset.

diferentseeritud

on

tähendab

õppimine

haridus,

mille eesmärk on arendada õpilaste vaimset ja loomingulist aktiivsust, nende huvi

aine õppimisele.

1.Valige

diferentseeritud

raskusi.

2. Jagan lapsed õigesti 3 muutuva koosseisuga rühma. Üliõpilane, kes eile töötas

1. taseme rühmas (ülesanne "C"), homme saab ta töötada 2. taseme rühmas (ülesanne "B"),

kui ta valdab alust.

Kolme tüüpi diferentseeritud ülesandeid

tasemel

raskusi

b a zo v y y

t ja n d a r t-ga.

o w a e t

baastase

annab

a n d

u h a sh i m i s i

trikid

tegevused,

lahendamiseks vaja

rakendus.

Tutvustatakse

lisateavet, mis

süvendada

materjalist

näidata mõistete rakendamist

Tase 3 – annab

tasuta

omamine

tegelik

materjal,

trikid

töö ja vaimutegevused, annab

arenev

intelligentsus,

süveneb

m a t e r i a l

l o g i c h e

b umbes c o n o v a n i e,

avatud

p e r sp e k t y

t v o r h e s c o g o

rakendusi

Diagnoosimise tulemuste järgi jaguneb klass tasemeteks:

1. tase - reproduktiivne, töötab teadmiste, mõistmise tasemel (ülesanne "C") all

õpetaja juhendamine (juhendamine, eesmine töö, analüüs koos järgneva salvestamisega,

juhised). Madala õppimisvõimega õpilased (nõuavad täpsust

organisatsioonid

rohkem

kogused

koolitust

lisaks

selgitus

moodustamine

kognitiivne

huvi,

motivatsiooni

näitajad

Akadeemiline esitus,

väsimus,

suured lüngad teadmistes, ülesannete eiramises. Õpilased kuuluvad kategooriasse

"nõrk".

aeglane

apaatne

on aega

puudumine

individuaalne lähenemine neile, nad kaotavad täielikult huvi õppimise vastu, jäävad maha

klassis, kuigi tegelikult saavad nad edukalt õppida.

konstruktiivne,

kehtib

kätte saanud

selgitusi, ülesanne sooritatakse iseseisvalt koos kohustusliku kontrollimisega. Õpilased alates

keskmised võimed (täidab esimese rühma ülesande, kuid õpetaja abiga sisse

näitajad

õppimisvõime,

intellektuaalne

jõudlus,

õpimotivatsioon, huvi. Õpilased, kellel on ergutusprotsesside ülekaal

protsessid

pidurdamine.

omapäi

eraldama

märgid

teema,

esindus

visandlik.

mäleta

materjal,

vajalik

mitmekordne

kordused.

vaimne

iseärasused

ilmuvad

kiirustama,

emotsionaalsus,

tähelepanematus

aeglane taiplikkus.

lastel on raske ülesandeid üldistada, kuna nende analüütiline mõtlemine on madal.

loominguline,

süveneb

sooritatud

omapäi. Õpilased

kõrge akadeemik

võimeid

materjalist

raskused,

nõudes

kohaldada

harjumatu olukord

omaette,

loominguliselt

ülikond

võimalused,

näitajad

Akadeemiline esitus

teatud

teemad,

hästi töötama. Õpilased tasakaalustatud ergastus- ja pärssimisprotsessidega.

Neil on stabiilne tähelepanu, vaatlemisel isoleerivad nad objekti märgid; v

vaatluse tulemusena moodustavad nad esialgse mõiste. Treeningu ajal

valdab edukalt üldistusprotsesse, omab suurt sõnavara.

Oluline on, et diferentseeritud õppeprotsessiga oleks õpilastel võimalik sealt edasi liikuda

ühest rühmast teise, st. Rühma koosseis ei ole püsivalt fikseeritud. Üleminek on tingimuslik

muuta

arengut

võime

täiendamine

lüngad

haridusliku orientatsiooni tõus, mis väljendub huvis teadmiste omandamise vastu.

Rühmade koosseis võimaldab kohandada koolitusprogrammide sisu vastavalt võimalustele

betoonist

õpilased, aitab

areneda

pedagoogiline

tehnoloogia,

orienteeritud

lähim

areng”

õpilane,

omakorda, loob soodsad tingimused õpilaste isiksuse kujunemiseks, kujunemiseks

positiivne õppimismotivatsioon, enesehinnangu adekvaatsus.

Teostan diferentseeritud lähenemist õpilastele tunni kõikides etappides.

1. Uuring:

Kirjalikus küsitluses kasutan erineva keerukusastmega kaarte, kolmeseid teste

(Ma kasutan

areneda

kasutada

mittetraditsioonilised vormid:

erineva keerukusega ristsõnad, mõistatused, ahelsõnad. Kui kirjalikult

ma pakun

sama

raskused,

Ma eristan teabe hulka, näidates, kuidas seda teha: 3. rühma jaoks

- ainult eesmärk, 2. rühma jaoks - mõned punktid, millele tähelepanu pöörata,

1. rühmale - üksikasjalikud juhised ülesande täitmiseks.

Suuliste teadmiste test: kõigepealt kutsun "C" ja "B" rühma õpilasi, tugevaid lapsi

paranda ja täienda vastuseid. Sageli annan selleks ülesandeid rühma "A" õpilastele

leida lisateavet konkreetse teema kohta (uuringu elemendid

tegevused). Või annan 3. rühma lastele materjali, et nad saaksid huvitavat suhelda

teave laste vastuste täiendamiseks.

Uuring

kontroll

diferentseeritud

ülesanded ja aasta lõpus lõplik kontrolltest kolmel tasemel.

2. Uue materjali selgitus:

Uut materjali selgitades esitan probleemseid küsimusi, püüan seda teha

vastasid tugevad lapsed, "C" ja "B" rühma lastele pakun välja vastata tuntud küsimustele

varem uuritust ja ma palun nõrkadel korrata pärast tugevat. B rühma lapsed

sageli lubage mul valmistuda lisamaterjal sõnumite kujul. Sama rühma lapsed

"A" mõnikord ma palun teil koostada mõned küsimused uuest materjalist omal käel ja

rääkige sellest klassikaaslastele ise, samal ajal kui nad valmistavad ette visuaalseid abivahendeid

(joonised, tabelid, diagrammid jne). Väga sageli aitavad õpetajat "B" rühma lapsed

valmistada ette visuaalne materjal järgmiseks tunniks, et uut materjali selgitada.

Ja rühma "C" lapsed - uute sõnade tõlgenduse leidmiseks.

õppimine

uus materjal tekitab probleemsituatsiooni, mille lahendamisel

Iga õpilane osaleb talle kättesaadaval tasemel. Selleks korraldan

töötada homogeensetes rühmades. Iga rühm saab ülesande "töötab" teatud teemal

üldiselt. Need ülesanded ei dubleeri üksteist. Iga rühm

täites oma ülesannet,

peaks kogu klassile midagi uut, huvitavat rääkima. See lähenemine annab kõigile

lapsel võimalus tunda end olulisena, panustada ühisesse asja. See

eriti oluline "nõrkade" õpilaste jaoks.

Seega, kui 1. rühma ülesanne hõlmab peamiselt paljunemistegevust

otsingu iseloomuga ja 3. sisaldab probleemülesandeid, mis nõuavad

mõttetöö suurim keerukus. Tänu sellele ülesannete struktuurile on võimalik

kindlustama

optimaalne

raskusi

vältima

ebamugavustunne "keskmises" ja "nõrkus", mis on seotud oma tundega

"alaväärsus", "nõrkus" võrreldes teiste lastega.

Lapse kasvatustöö ei ole suunatud mitte ainult õpilaste teaduslike faktide assimileerimisele,

mõisted, märgid ja reeglid, vaid ka kõige ratsionaalsemate meetodite, harjumuste ja

kasvatustöö meetodid. See hõlmab oskust tähelepanelikult kuulata ja jälgida,

vastata küsimustele ja sõnastada need ise, iseseisva töö oskused

õpik

vaimne

tegevused,

meisterdamine

teadmisi

oskused on õpilase võimete arengutaseme oluliseks näitajaks.

3. Uue materjali kinnitamine:

ankurdamine

õppinud

võimalusi

organisatsioonid

diferentseeritud töö. Kinnitusprotsess viiakse ühest küljest läbi

teooria elementide kinnistamise (mõistmise, meeldejätmise) kaudu, teisalt läbi

praktilist laadi ülesannete täitmine.

Uue materjali fikseerimisel eristan kinnistamiseks küsimusi. Lastele

Rühm "A" teeb kohe ettepaneku täita praktiline ülesanne. "B" rühma lastele

Pakun tööd tehnoloogilise kaardi või õpikuga. Nõrkade lastega kordan

põhipunktid, peatudes igaühel üksikasjalikult. Sageli uue parandamisel

materjal Teostan iseseisvat tööd. Ülesannete arv, samuti nende jaoks kuluv aeg

Annan erinevatele rühmadele erinevat esitust. Räägin tugevatele lastele ülesande eesmärgi ja

keskmine ja nõrk - kirjeldan ülesandeid täpsemalt. Aja jooksul ülesanded kokku

Teen rühmad keerulisemaks, mis aitab kaasa vaimse tegevuse arengule.

Õpikuga töötades annan "B" rühma lapsed ülesandeks koostada vastuseplaan

loe, sel korral otsime "C" rühma õpilastega eelnevalt õpikust vastuseid

proovile pandud küsimused teevad "A" rühma lapsed üldistusi ja järeldusi. Kui

materjal on keeruline, siis moodustan paarid, kuhu kuulub üks rühma "A" või "B" õpilastest,

ja töötada paaris vahetuses. Algul räägib materjali kangelane

õpilane oma partnerile, teine ​​kuulab teda ja parandab teda, seejärel hääldab materjal

nõrk õpilane, tugev kontrollib ja parandab teda.

Materjali kinnistamisel, et arendada oskusi praktiliste probleemide lahendamiseks

õpilased, valin ülesanded järk-järgult kasvava raskusastmega.

teostan

eristamist

läbiviimine

praktiline

ma kasutan

vastastikkune abi,

abi

toime tulema

praktiline

ülesanne

Praktiseerin kollektiivseid projekte erinevate rühmade komplekteerimisega.

"Küünarnuki tunne", tähelepanu teistele, oskus töötada mitte kõrvuti, vaid koos,

üles kasvatatud

isiklikult

orienteeritud

õppimine

osalemine

liigend

Grupp

laieneb

silmaring

õpilased

suureneb

teabefond. Laste potentsiaalsete võimaluste ala suureneb,

võimaldades neil edukalt kõrgema taseme õpetaja juhendamisel lahendada

soovitatud ülesanded.

Ma mõtlen…

Tahan lisada…

Ma ei nõustu…

Annan õpilasele õiguse avaldada oma arvamust, oma suhtumist, "elada" oma

4. Kodutöö:

tööd

lisaks

kirjandus,

täita

loovat laadi lisaülesandeid (näiteks: mõelda välja muinasjutt „Kuidas

teravik tabas lauda leiva kujul" või "Kuidas kedratakse niite ja kootakse kangast"), samuti

läbi viia väikseid uuringuid, vaatlusi, koostada ristsõna, rebus jne Need

lapsed tulevad sageli välja täiendavate sõnumitega, teatab. Keskmine ja nõrk

Teen ka ettepaneku esineda, aga ettevalmistuseks annan kirjandust või märgin allika.

Reguleerin esitletava materjali mahtu. Et ületada lünki teadmistes

"C" ja "B" rühmade lapsed annan väikseid lisaharjutusi ja palun

vanemate poolt hinnatud.

Ülesannete diferentseerimine võimaldab jälgida iga õpilase teadmiste omastamist, mis

aitab kaasa kooliõpilaste õigeaegsele abistamisele.

Rakendus

õpilased

diferentseeritud

lubatud

mitmekesistada

tõsta

õpilasi õppima, aga mis kõige tähtsam – koolinoorte hariduse kvaliteedi tõstmiseks.

Valik

õpilased

märkimisväärne

aitab

mitmetasandilised ülesanded neile. Igal ülesandel on kindlad eesmärgid ja

nõuded.

Tööülesanded rühmades täidetakse iseseisvalt.

vene keel

Näitena toon kontrollimise töö kodutöö

Diferentseeritud õpetamise tehnoloogia algklassides.

Algkool on oluline etapp laste ealises arengus ja isiksuse kujunemises, see peab ja kindlasti peab tagama kõrge haridustaseme. Mida tuleks teha, et õpilastele anda kvaliteetseid teadmisi, kuidas aega ratsionaalselt kasutada, kuidas tõsta õpilastes huvi, kuidas õpetada iseseisvalt töötama? Lõppude lõpuks on vaja, et iga õpilane töötaks täie jõuga, tunneks enesekindlust, omandaks teadlikult ja kindlalt programmi materjali ning areneks edasi. Paljude aastate praktika veenis meid, et koolituse algfaasis peaks õpetaja andma häid teadmisi, millest saab edasiõppimise alus. Seetõttu saab iga õpilase poolt võimalikult kõrge soorituse saavutamise ülesannet lahendada ainult õppimise põhjal individuaalsed võimed diferentseeritud lähenemisega õpilased. "21. sajandi algkool" annab suurepärased võimalused noorematele õpilastele diferentseeritud hariduse elluviimiseks. Kõik õppevahendid sisaldavad materjali, mis võimaldab õpetajal arvestada iga õpilase individuaalset õppimistempot ja edukust, tema taset üldine areng. Arusaam, et "isegi kui ma ei tea, aga ma õpin", on õpilase tegevuse peamine põhimõte. Diferentseerimise eesmärk on õpetada igaüht tema võimete, võimete tasemel, kohandada õpet erinevate õpilasrühmade iseärasustega. Õppimise individualiseerimine ja diferentseerimine, hõlmab: vastastikuse lugupidamise õhkkonna loomist õpetaja ja õpilase vahel, õpilase ja õpetaja suhetes, teaduslikku iseloomu, õppimise orientatsiooni lapse vabadusele ja tema enesemääratlemisele, psühholoogilist mugavust klassiruumis, süstemaatilist õpetamist. , loomingulise ja kognitiivse tegevuse stimuleerimine, arvestus, mis õpetab mitte ainult vaimseid võimeid, vaid ka laste emotsionaalset sfääri. Haridusprotsessi korraldus koolituse individualiseerimise ja diferentseerimise käigus hõlmab mitut etappi. Kriteeriumide määratlemine, mille alusel määratakse diferentseeritud töö tegemiseks mitu õpilaste rühma. Diagnostika läbiviimine (vestlused, vaatlused, testid), mitmetasandiline kontrollimistööd. Laste jaotamine rühmadesse, võttes arvesse diagnoosi. Eristamismeetodite valik, mitmetasandiliste ülesannete väljatöötamine loodud rühmadele. Individuaalse ja diferentseeritud lähenemise rakendamine õpilastele tunni erinevates etappides. Diagnostiline kontroll õpilaste töötulemuste üle, mille kohaselt võib muutuda rühmade koosseis ja diferentseeritud ülesannete iseloom. Koolituse diferentseerimist kasutame laialdaselt õppeprotsessi erinevatel etappidel: uue materjali uurimine; diferentseeritud kodutöö; teadmiste arvestamine tunnis; käsitletud materjali assimilatsiooni jooksev kontroll; sõltumatud ja proovipaberid; tõrkeotsingu korraldamine; tugevdustunnid. Klassiruumis kasutame: informandi kaarte, mis sisaldavad koos õpilasele mõeldud ülesandega doseeritud abi elemente; alternatiivsed ülesanded vabatahtlikuks täitmiseks; ülesanded, mis aitavad omandada ratsionaalseid tegevusviise; ülesandeid, mille sisu õpilane ise leiab. Oma tööpraktikas kasutame sageli õppetunde-konsultatsioone. Need võimaldavad teil iga õpilasega individuaalselt töötada. Selliste tundide jaoks valmistatakse ette mitmetasandilised kaardid ülesannetega "3"; peal "4"; kuni "5". Õpilased täidavad ülesandeid ja kontrollivad vastuseid. Kui vastused on samad, siis nad konsultatsiooni ei vaja. Kui õpilane millestki aru ei saa, küsib ta nõu õpetajalt. Töid hinnatakse saadud konsultatsioone arvestades. Selliste tundide-konsultatsioonide positiivsed tulemused on ilmsed: mitte ainult ei kao lüngad õpilaste teadmistes, vaid need aitavad kaasa ka õpilaste vaimsele tegevusele. Kasutame ka abikaarte. Need on kas kõigile rühma lastele ühesugused või valitakse individuaalselt. Üliõpilane võib saada mitu kaarti suureneva abiga. Õppetunnist õppetunnini õpilase abistamise määr väheneb. Kaartidel saab kasutada erinevat tüüpi abi: ülesande täitmise näide, lahendusmeetodi näitamine, arutlusnäide; algoritmid, memod; illustratsioonid, lühimärkus, lahenduskava. Eristamismeetodeid saab omavahel kombineerida ning valikuna pakkuda ülesandeid. Diferentseerimist kasutatakse õppeprotsessi erinevates osades. Erilist tähelepanu pöörame rühmatööle. Näiteks vastastikune dikteerimine vene keele ja matemaatika tundides, kus õpilased täidavad õpetaja ja õpilase rolle. Korrutustabeli uurimisel: arvude 2 ja 8 korrutis; 6 suurendada 7 korda; minuend 28, lahuta 9. Leia erinevus; arvude 32 ja 18 summat vähendatakse 5 korda. Õppetundide peal kirjanduslik lugemine selliseid ülesandeid pakkuda. “Küsimus sõbrale”, “Koosta ristsõna”, “Tunne kangelast”. Rühmatöövorm loob tingimused indiviidi võtmepädevuste kujunemiseks juba põhikoolis, nagu suhtlemisoskus, informatiivsus, meeskonnatöö oskus. Üleminekuetapp rühmatööle on paaristöö. Paaris töötades peaks iga õpilane selgitama. Millise vastuse ta valis ja miks? Seega seab paaristöö (hiljem neljakesi) lapse aktiivse kõnetegevuse vajaduse tingimustesse, arendab kuulamis- ja kuulmisvõimet. Sellise töö käigus õpib laps hindama oma tegevuse tulemusi. Rühmatöös ei saa oodata kiireid tulemusi, praktikas omandatakse kõik järk-järgult. Keerulisema töö juurde ei tohiks minna enne, kui lihtsaimad suhtlusvormid on välja töötatud. See nõuab aega, harjutamist, vigade analüüsi. See nõuab õpetajalt kannatlikkust ja rasket tööd. Rühmatöö tunnused: Klass jagatakse rühmadesse, võttes arvesse laste individuaalseid iseärasusi, et lahendada konkreetseid haridusprobleeme. Iga rühm saab oma konkreetse ülesande. Ülesanne on koostatud ja teostatud nii, et oleks võimalik hinnata iga rühmaliikme panust. Rühmade koosseis muutub. Rühmatöö protsess on ajaliselt rangelt reguleeritud. Kõik eelnev kinnitab vaid veel kord klassiruumi grupitöövormi olulisust algklassides interaktiivse õppe korraldamise alusena. Kuna selline organisatsioon loob mugavad tingimused õpilastevaheliseks suhtlemiseks, võimaldab see luua dialoogi nii õpilaste kui ka õpilaste ja õpetaja vahel, mis aktiveerib tagasisidet . Soodustab kognitiivse iseseisvuse arengut, enesehinnangu tõusu, lapse loominguliste võimete arengut. Üliõpilastele pakub suurt huvi loominguline iseseisev töö, mis eeldab õpilaste kõrget iseseisvuse taset. Nende rakendamise käigus avastavad õpilased uusi tahke juba olemasolevatest teadmistest, õpivad neid teadmisi rakendama uutes ootamatutes olukordades. Need on ülesanded, näiteks leida teine, kolmas viis probleemi või selle elemendi lahendamiseks. Näiteks lugemistundides pakutakse erinevatele õpilastele erinevat tüüpi ümberjutustamist: keegi oskab ümber jutustada “tekstilähedaselt”, keegi piltide järgi, aga on ka lapsi, kellele ümberjutustamist üldse ei anta. Sel juhul kasutatakse slaidiillustratsioone. Lisaks pildile sisaldavad need teksti, milles mõned puuduvad sõnad. Laps vaatab pärast teksti lugemist ja analüüsimist illustratsiooni, jätab sisu meelde, allkirjastatud tekst toimib talle abimehena. Mõned (olulised) sõnad on aga tekstist puudu. Õpilane peab need ise meeles pidama ja oma jutusse sisestama. Pärast sellist tööd liiguvad paljud tüübid juba piltide järgi ümberjutustamiseni, kuid järgmiseks eesmärgiks on “tekstilähedane” ümberjutustamine. Arendava iseloomuga loovtöö võib olla kodutöö teatud teemadel referaatide koostamisel, olümpiaadiks valmistumisel, mängude, muinasjuttude, etenduste koostamisel Loomingulisi võimeid saame arendada igas õppeaines. Tundides on võimalik kasutada mänguvõtteid, mille abil pannakse paika ülesande raskusaste. Näiteks valikuolukorra loomisel. Enne kui olete tormi sattunud laevad. Need tuleb salvestada, selleks tuleb täita laeva kõrvale kirjutatud ülesanne. Valige, millise laeva säästate. Kõige raskem on päästa suurt laeva, kergem kui keskmine, isegi lihtsam kui väike. Kuid isegi kui säästate väikese laeva, on see ikkagi kasulik. Iga õpilane valib ühe variandi. Kui ta valikuga eksis, on tal õigus valida mõni muu variant. Tasemediferentseerimise tehnoloogia kasutamise põhieesmärk on koolitada igaüht tema võimete ja võimete tasemel, mis annab igale õpilasele võimaluse saada oma võimetele vastavad maksimaalsed teadmised ja realiseerida oma isiklikku potentsiaali. See tehnoloogia muudab õppeprotsessi tõhusamaks. Diferentseeritud lähenemise elluviimisel peaks õpetaja juhinduma järgmistest nõuetest: − õpilastele soodsa õhkkonna loomine; - suhelda aktiivselt õpilastega, et õppeprotsess oleks motiveeritud; - et laps õpiks vastavalt oma võimetele ja võimetele; - omada aimu, mida temalt oodatakse; - õpilasi kutsutakse õppima oma võimetele vastavat programmi (igaüks "võtab" nii palju, kui suudab). Diferentseeritud lähenemine koolinoorte õpetamisele on hariduse ja kasvatustöö kõige olulisem põhimõte. See tähendab tõhusat tähelepanu igale õpilasele, tema loomingulist individuaalsust kohustuslike õppekavade järgi toimuva klassi-tunnisüsteemi tingimustes, hõlmab frontaal-, rühma-, individuaal- ja loovklasside mõistlikku kombinatsiooni, et parandada hariduse kvaliteeti ja iga inimese arengut. õpilane. Ja meenutagem, et „pedagoogilised võtted on õpetaja igapäevane töövahend. Tööriist ilma tööta roostetab... Aga töös see paraneb.” (A. Džinn).

Venemaa koolide pöördumine õpilase poole tekitas pedagoogilises kogukonnas suurt huvi õpilaskeskse hariduse ideede vastu, mis praegu määrab innovatsiooni suuna.

Gümnaasiumi põhieesmärk on edendada indiviidi vaimset, moraalset, emotsionaalset ja füüsilist arengut, paljastada täielikult tema loomingulised võimalused, luua mitmekülgsed tingimused lapse individuaalsuse õitsenguks, võttes arvesse tema ealisi iseärasusi. - see on isiksusekeskne haridus. Igasugune koolitus on oma olemuselt tingimuste loomine isiksuse arenguks. Isiksus on inimese vaimne, vaimne olemus, mis toimib mitmesugustes üldistatud kvaliteedisüsteemides. Isiklikule orienteeritud haridusele keskendutakse õpilasele, tema isikuomadustele, kultuurile, loovusele kui inimese enesemääramisviisile kultuuris ja elus. Diferentseeritud õppeprotsessi põhimõte on parim viis õpilaste isikliku arengu edendamiseks ning kinnitab üldkeskhariduse olemust ja eesmärke.

Diferentseeritud õppeprotsess on õpilaste õppimisvõimaluste, kalduvuste ja võimete psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika tulemustele tuginev erinevate õppevormide, meetodite ja õppetegevuse korraldamise laialdane kasutamine. Nende vormide ja meetodite, millest üks on tasemediferentseerimine, kasutamine, lähtudes koolitatavate individuaalsetest omadustest, loob soodsad tingimused indiviidi arenguks õpilasele suunatud õppeprotsessis. See tähendab:

• diferentseeritud õppeprotsessi ülesehitamine on võimatu ilma iga õpilase kui isiku individuaalsuse ja ainult talle omaste isikuomadusteta;
• tasemete diferentseerimisel põhinev koolitus ei ole eesmärk, see on vahend isiksuseomaduste arendamiseks indiviidina;
• paljastades ainult iga õpilase individuaalseid iseärasusi arengus, s.t.
• diferentseeritud õppeprotsessis on võimalik tagada õpilaskeskse õppeprotsessi elluviimine.

Haridustegevuse diferentseeritud korralduse peamine ülesanne on paljastada individuaalsus, aidata sellel areneda, asuda, avalduda, omandada selektiivsus ja vastupidavus sotsiaalsetele mõjudele. Diferentseeritud haridus taandub iga õpilase kalduvuste ja võimete tuvastamisele ja maksimeerimisele.

Õpilase isiksuse arendamine diferentseeritud õppimise kontekstis õpilaskeskses õppes on suunatud õpilastele vaba hariduse valiku võimaldamisele varieeruval alusel diferentseeritud lähenemisel individuaalsetele isiksuseomadustele, lähtudes riiklikust haridusstandardist, mis on viidud õppurile. semantiline tasand.

Diferentseeritud lähenemisviisi rakendamine õpilastele õppeprotsessi erinevatel etappidel on lõppkokkuvõttes suunatud sellele, et kõik õpilased omandaksid teatud programmi miinimumteadmised, oskused ja võimed.

Õpetamise ja kasvatamise diferentseerimisel lähtutakse õpilase isiksuseomaduste, tema võimete, huvide, kalduvuste, haridusvalmiduse erinevusest.

See peaks olema paindlik ja mobiilne, võimaldades õpetajal läheneda õppeprotsessis igale õpilasele individuaalselt ja aidata kaasa klassi üldisele aktiviseerimisele. Kõigi õpilaste "nõuete ühtsuse" pidev rakendamine kõigis õppeprotsessi etappides, võtmata arvesse nende individuaalse psühholoogilise arengu iseärasusi, takistab nende normaalset õppimist, muutub õpihuvide puudumise põhjuseks.

Haridustegevuse diferentseeritud korraldus võtab ühelt poolt arvesse vaimse arengu taset, õpilaste psühholoogilisi iseärasusi,
abstraktne-loogiline mõtlemise tüüp. Teisest küljest võetakse arvesse inimese individuaalseid vajadusi, tema võimalusi ja huvisid konkreetses haridusvaldkonnas. Haridustegevuse diferentseeritud korraldusega need kaks külge ristuvad.

Selle rakendamine õpilaskeskses hariduses nõuab:

• õpilaste individuaalsete omaduste ja õppimisvõimaluste uurimine;
• õpilaste rühmadesse jagamise kriteeriumide määramine;
• oskus individuaalsel juhendamisel täiendada õpilaste võimeid ja oskusi;
• oskus oma tööd analüüsida, märgates nihkeid ja raskusi;
• õppeprotsessi juhtimisele suunatud õpilaste tegevuse (individuaalne ja rühma) pikaajaline planeerimine;
• oskus asendada ebatõhusad juhtimise õpetamise diferentseerimise meetodid ratsionaalsematega.

Iga õpilane oma (subjektiivse) kogemuse kandjana on ainulaadne. Seetõttu on koolituse algusest peale vaja luua igaühe jaoks isoleerimata. Mitmekülgsem koolikeskkond, mis annab võimaluse ennast väljendada. Ja alles siis, kui õpetaja on selle võimaluse professionaalselt tuvastanud, on võimalik soovitada õpilaste arenguks kõige soodsamaid diferentseeritud õppevorme.

Seda arvesse võttes on vaja selgelt mõista, milline on isiksuse areng diferentseeritud õppimise tingimustes, millised liikumapanevad jõud määravad kvalitatiivsed muutused õpilastes, nende isiksuse struktuuris, millal need muutused toimuvad kõige intensiivsemalt ja muidugi milliste väliste, sotsiaalsete, pedagoogiliste ja sisemiste tegurite mõjul. Nende probleemide mõistmine võimaldab tuvastada nii üldisi kui ka individuaalseid suundumusi isiksuse kujunemises, ealiste sisemiste vastuolude kasvus ja valida kõige rohkem tõhusaid viise abi õpilastele.

Õpilaskeskne lähenemine on kaasaegse hariduse humaniseerimise programmi põhiidee. Sellega seoses tuleb üle vaadata õppeprotsessi korralduslikud, sisulised ja juhtimiskomponendid, pidades silmas nende mõju indiviidi arengule, hariduse kvaliteedi parandamisele. Selle strateegia rakendamise oluline aspekt on individuaalse diferentseeritud lähenemise rakendamine õpilastele pedagoogilises protsessis, kuna see hõlmab laste kalduvuste ja võimete varajast tuvastamist. Isiklikuks arenguks tingimuste loomine. Sisemise eristamise tehnikate ja meetodite oskuslik rakendamine muudab pedagoogilise protsessi loomulikuks - maksimaalselt adekvaatseks õpilase isiksuse individuaalse olemuse ainulaadsusele ning aitab suurel määral kaasa tema ainulaadsete omaduste ja omaduste kujunemisele.

Kaasaegsed alghariduse käsitlused lähtuvad noorema õpilase isiksuse kasvatamise ja arendamise eesmärgi prioriteedist õppetegevuse kujundamise alusel. Oluline on luua tingimused selleks, et iga õpilane saaks tõeliseks õpisubjektiks, kes tahab õppida. Sh.A.Amonašvili sõnul peaks haridus olema "muutuv vastavalt kooliõpilaste individuaalsetele omadustele." Hariduse diferentseerimine on üks vahendeid individuaalse lähenemise rakendamiseks lastele. Diferentseeritud õppeprotsess on selline, mis võtab arvesse õpilaste tüüpilisi individuaalseid erinevusi.

Diferentseerimine hariduses hõlmab õpilaste jagamist rühmadesse mõne tunnuse järgi, mis viiakse läbi järgnevaks rühmitamiseks, s.o. diferentseerumises on tingimata integratsioon, mis väljendub ühendamises
Õpilased. Teine sama oluline aspekt on õppeprotsessi erinev ülesehitus rühmades. Seega võetakse õppimise diferentseerimisel arvesse isiksuse individuaalseid tüpoloogilisi omadusi õpilaste rühmitamise ja valitud rühmades erineva õppeprotsessi konstrueerimise näol.

Klassisisese diferentseerimise korraldamine õpetaja poolt hõlmab mitut etappi:

1. Kriteeriumi määramine, mille alusel eraldatakse õpilaste rühmad diferentseeritud tööle.
2. Diagnostika läbiviimine vastavalt väljatöötatud kriteeriumile.
3. Laste jaotamine rühmadesse, võttes arvesse diagnostika tulemusi.
4. Diferentseerimismeetodite valik, mitmetasandiliste ülesannete väljatöötamine loodud õpilasrühmadele.
5. Diferentseeritud lähenemise rakendamine õpilastele tunni erinevates etappides.
6. Diagnostiline kontroll õpilaste töötulemuste üle, millega kooskõlas võib muutuda rühmade koosseis ja diferentseeritud ülesannete iseloom.

Diferentseeritud õppe korraldamiseks olen oma tundides kasutanud juba aastaid rühmavormi. Moodustan lapsed rühmadesse vastavalt õppemeetodile, samuti individuaalsete omaduste, võimete, huvide alusel.

Esimesse rühma kuuluvad kõrge õpivõime ja kõrgete tulemusnäitajatega õpilased ning siia arvasin ka keskmise õpivõimega ja kognitiivse huvi kõrge arengutasemega õpilased. Selle rühma jaoks on peamine õppimise korraldamine sobivas tempos, ilma et see pärsiks psühholoogiliste funktsioonide loomulikku kiirendatud protsessi. Oluline punkt on keskendumine õpilaste iseseisvusele. Andekamatele lastele töötan välja individuaalsed ülesanded ja harjutused.

Teise rühma moodustavad aines keskmise õppeedukusega õpilased. Selle rühma jaoks on õpetaja jaoks kõige olulisem õpilaste suvalise sisemise motivatsiooni kujundamine, kooli huvide stabiliseerimine ja isiklik keskendumine intellektuaalsele tööle.

Kolmanda rühma moodustavad madala kognitiivse võimekusega, madala kognitiivse huvi kujunemise ja madala õppeedukusega õpilased.

Suurimat pingutust nõuab töö kolmanda rühma koolilastega. Selle rühma õpilaste individuaalsete omaduste heterogeensus eeldab diferentseerumise rakendamist ja individuaalset lähenemist õppimisele rühmas endas.

Rühmade eristamise läbiviimisel lähtun järgmistest nõuetest: Loon õpilastele soodsa õhkkonna, sest selleks, et õppeprotsess oleks motiveeritud ja laps õpiks vastavalt oma individuaalsetele võimetele ja omadustele, peab ta selgelt ette kujutama ja mõistma mida temalt oodatakse.

Nooremate koolilastega töötamisel on minu arvates soovitatav kasutada kahte põhikriteeriumit eristamiseks: „õpivõime“ ja „õpivõime“. Psühholoogide arvates on õppimine teatud eelneva õppimise tulemus, s.t. lapse psühholoogilise arengu tunnused, mis tal on tänaseks välja kujunenud. Õppimise indikaatoriteks võivad olla saavutatud teadmiste omandamise tase, teadmiste ja oskuste kvaliteet, nende omandamise viisid ja vahendid.

Õppimine on õpilase vastuvõtlikkus uute teadmiste õppimiseks ja nende saamise viisid, valmisolek liikuda vaimse arengu uutele tasanditele.

Olulised kõrge taseme näitajad on vastuvõtlikkus teise inimese abile, siirdevõime, iseõppimisvõime, töövõime jne.

Diferentseeritud õpe on oma ülesehituselt mitmetahuline mõiste, seetõttu lähtun oma tundides diferentseerimise elemente tutvustades peamiselt ühest eesmärgist - tagada iseseisva töö tegemisel igale õpilasele ühesugune edasiminek. Need. Lähtusin sellest, et iga õpilane töötas täiel määral oma loominguliste jõududega, tundis enesekindlust, tundis töörõõmu, omastas kindlamalt ja teadlikumalt saatematerjali.

Mõelge erinevatele diferentseerimismeetoditele, mida saab matemaatikatunnis kasutada õpitud materjali kinnistamise etapis. Need hõlmavad õppeülesannete sisu eristamist loovuse, mahu ja raskusastme järgi.

Kasutades erinevaid laste tegevuste korraldamise viise ja ühtseid ülesandeid, eristan:

1. Õpilaste iseseisvusastmed;
2. Õpilasabi olemus ;
3. Treeningülesannete vorm.

Eristamismeetodeid saab omavahel kombineerida ning õpilastele valida ülesandeid.

1. ÕPPESÜSTEEMIDE ERINEERIMINE LOOVUSE TASEME JÄRGI

See meetod eeldab erinevusi kooliõpilaste kognitiivse tegevuse olemuses, mis võib olla reproduktiivne või produktiivne (loominguline).
Paljunemisülesannete hulka kuuluvad näiteks tuttavat tüüpi aritmeetikaülesannete lahendamine, avaldiste väärtuste leidmine õpitud arvutustehnikate põhjal.
Produktiivsed ülesanded hõlmavad harjutusi, mis erinevad standardsetest ülesannetest. Tootlike ülesannete kallal töötamise käigus omandavad õpilased loomingulise tegevuse kogemusi.
Matemaatikatundides kasutan erinevat tüüpi produktiivseid ülesandeid, näiteks:

• matemaatiliste objektide klassifitseerimine (avaldised, geomeetrilised kujundid);
• matemaatilise objekti teisendamine uueks (näiteks lihtsa aritmeetilise ülesande teisendamine liitülesandeks);
• puuduvate või üleliigsete andmetega ülesanded;
• ülesande täitmine erineval viisil, selle lahendamiseks kõige ratsionaalsema viisi leidmine;
• ülesannete, matemaatiliste avaldiste, võrrandite jms iseseisev koostamine.

Korraldan mitmekülgselt diferentseeritud tööd. Sagedamini pakuvad madala õpitasemega (3. rühm) õpilased reproduktiivülesandeid ning keskmise (2. rühm) ja kõrge (1. rühm) õppetasemega õpilased loovülesandeid.

2. ÕPPESÜSTEEMIDE ERINEERIMINE RASKUSTASTE JÄRGI

See eristamismeetod hõlmab järgmist tüüpi ülesandeid kõige ettevalmistatumate õpilaste jaoks:

• matemaatilise materjali keerukus (näiteks 1. ja 2. rühma puhul kasutatakse ülesandes kahekohalisi ning 3. rühma puhul ühekohalisi numbreid);
• tegevuste arvu suurenemine väljendis või ülesande lahendamisel (näiteks 2. ja 3. rühmas antakse ülesanne 3 toimingus ja 1. rühmas 4 toimingus);
• lisaks põhiülesandele võrdlustoimingu sooritamine (näiteks 3. rühmale antakse ülesanne: kirjutage avaldised üles nende väärtuste suurendamise järjekorras ja arvutage);
• pöördülesande kasutamine otsese asemel (näiteks 2. ja 3. rühmale antakse ülesanne asendada suured meetmed väikestega ja 1. rühmale raskem ülesanne asendada väikesed meetmed suurtega).

3. ÜLESANNETE ERINEERIMINE KOOLITUSMATERJALI MAHU JÄRGI

See eristamismeetod eeldab, et 1. ja 2. rühma õpilased täidavad lisaks põhiülesandele ka põhiülesandega sarnase, sellega sama tüüpi lisaülesande.

Vajadus ülesandeid mahu järgi eristada tuleneb õpilaste erinevast töötempost. Aeglased lapsed, aga ka madala õppimistasemega lapsed, ei jõua tavaliselt klassiruumis kontrollimise ajaks iseseisva töö tegemiseks aega, nad vajavad selleks lisaaega. Ülejäänud lapsed kulutavad selle aja lisaülesandele, mis ei ole kõigile õpilastele kohustuslik.

Reeglina kombineeritakse mahu järgi eristamist teiste eristamismeetoditega. Lisaülesannetena pakutakse loomingulisi või raskemaid ülesandeid, aga ka ülesandeid, mis ei ole sisult seotud põhilistega, näiteks programmi teistest osadest. Lisaülesanded võivad olla leidlikkus, ebastandardsed ülesanded, mängulise iseloomuga harjutused. Neid saab individualiseerida, pakkudes õpilastele ülesandeid kaartide, perfokaartide kujul. Alternatiivsetest õpikutest või trükitud vihikutest harjutusi korjates.

4. TÖÖ DIEREERIMINE LÄBI ÕPILASTE ISESEISEVUSKASTED.

Selle eristamismeetodiga pole erinevusi õppeülesanded erinevatele õpilaste rühmadele. Kõik lapsed sooritavad samu harjutusi, kuid mõned teevad seda õpetaja juhendamisel, teised aga iseseisvalt.

Korraldan oma tööd järgmiselt. Orienteeruvas etapis tutvuvad õpilased ülesandega, saavad teada selle tähenduse ja kujundamise reeglid. Pärast seda hakkavad mõned lapsed (enamasti on see 1. rühm) ülesannet iseseisvalt täitma. Ülejäänud analüüsivad õpetaja abiga lahendusmeetodit või pakutud näidist, sooritavad osa harjutusest frontaalselt. Sellest reeglina piisab, et teine ​​osa lastest (2. rühm) iseseisvalt tööle hakkaks. Need õpilased, kellel on töös raskusi (enamasti on tegemist 3. rühma lastega, s.o. madala õppetasemega kooliõpilastega), täidavad kõiki ülesandeid õpetaja juhendamisel. Kontrollimisetapp viiakse läbi frontaalselt.

Seega on õpilaste iseseisvuse aste erinev. 1. rühmale on ette nähtud iseseisev töö, 2. rühmale pooliseseisev. 3.-le - frontaaltöö õpetaja juhendamisel. Õpilased määravad ise, millisel tasemel nad peaksid hakkama ülesannet iseseisvalt täitma. Vajadusel saavad nad igal ajal õpetaja juhendamisel tööle naasta.

5. RÕÕMU ERINEVUS ÕPILASTE ABI OLEMUSE järgi

See meetod, erinevalt iseseisvuse astme järgi eristamisest, ei näe ette frontaaltöö korraldamist õpetaja juhendamisel. Kõik õpilased alustavad kohe iseseisev töö. Kuid neile lastele, kellel on ülesande täitmisel raskusi, pakutakse doseeritud abi.

Enamlevinud abiviisid, mida kasutan, on: a) abi abiülesannete, ettevalmistavate harjutuste näol; b) abi "näpunäidete" näol (abikaardid, konsultatsioonikaardid, märkmed tahvlile).

Olles uurinud I.I. Arginskaja kogemusi, kes teeb sel juhul ettepaneku kasutada stimuleerivat ja suunavat õppeabi.

Pakun abikaartidega töötamise funktsioone. 1. rühma õpilased (kõrge õppetasemega) kutsutakse ülesannet iseseisvalt täitma ning 2. ja 3. rühma õpilastele osutatakse erinevatel tasemetel abi. Abimeeste kaardid on kas kõigile rühma lastele ühesugused või valitakse individuaalselt. Õpilane võib ühe ülesande täitmisel saada mitu kaarti koos abitaseme tõusuga või töötada ühe kaardiga. Oluline on meeles pidada, et õppetunnist õppetunnini õpilase abistamise määr väheneb. Selle tulemusena peab ta õppima ülesandeid täitma iseseisvalt, ilma igasuguse abita.

Kaartidel saab kasutada erinevat tüüpi abi:

• ülesande näidis: lahendusmeetodi, arutlusnäidise (näiteks näite lahenduse üksikasjaliku protokolli kujul) ja kujunduse näitamine;
• võrdlusmaterjalid: teoreetiline viide reegli, valemi, tabeli kujul pikkuse ühikud, mass jne;
• visuaalsed toed, illustratsioonid, mudelid (näiteks ülesande lühiülevaade, graafiline diagramm, tabel jne)
• ülesande täiendav täpsustamine (näiteks ülesande üksikute sõnade selgitus, mõne ülesande lahendamiseks hädavajaliku detaili viide);
• suunavad abiküsimused, otsesed või kaudsed juhised ülesande täitmiseks;
• lahenduse algus või osaliselt lõpetatud lahendus.

Tihti kombineeritakse õpilaste erinevat tüüpi abi ühe ja sama ülesande täitmisel.

Toon näite iseseisvast tööst lisaandmetega probleemiga, kasutades doseeritud, järk-järgult suurenevat abi.
Eristamise erinev olemus ja nende ülesannete eesmärgid lubavad mul tunni jooksul korduvalt viidata sellisele õppetegevuse korraldusele, et luua soodsad tingimused õpilaste aktiivseks vaimseks tegevuseks.
Olles uurinud uuendusmeelsete õpetajate töökogemust, usun, et kaasaegsed algklasside matemaatikaprogrammid ja õppematerjalid pakuvad suurepäraseid võimalusi õpilaste individuaalsete iseärasuste arvestamiseks. N. B. Istomina, L. G. Petersoni, V. N. Rudnitskaja, I. I. Arginskaja programmid on mitmetasandilised, eristavad kooliõpilaste matemaatilise ettevalmistuse nõudeid igaks õppeaastaks. Matemaatikaõpikute materjal võimaldab rakendada erinevaid diferentseerimismeetodeid. Näiteks V. N. Rudnitskaja õpikutes on erineva keerukusastmega seotud ülesannete numbrid tähistatud erinevate värvidega ja mõne harjutuse jaoks antakse kaardid - abilised. Oma töös kasutavad nad diferentseeritud ülesannete täitmiseks trükitud märkmikke.
Kasutades oma töös õpitud kogemusi, jälgin teadmiste kvaliteeti ja ainete edasijõudmise protsenti. Nii et matemaatikas suureneb edusammude protsent igal aastal 1,5%-lt 1,8%-le. Teadmiste kvaliteet vastavalt 1,2%-lt 1,5%-le.

1. Sissejuhatus "Pedagoogilised tehnoloogiad".

V kaasaegne maailm, peame õpetajatena demonstreerima tehnoloogilist ja infopädevust, et saaksime koolis õpetada. Infoajastul eeldab õpilaste eluks ettevalmistamine nende lähedast tutvust teabe edastamise, vastuvõtmise ja töötlemise viisidega.

"Sundõpetus ei saa olla raske, kuid see, mis siseneb rõõmu ja lustiga, vajub kindlalt nende hinge, kes kuulavad ..." Basil Suur. (Lisa 1. Slaidid 1, 2)

Massikasvatus eeldab paratamatult erinevate ped-ide kasutamist. tehnoloogiaid. Mis on tehnoloogia? (Slaid 3)

Tehnoloogia on üksikasjalik viis selle või selle tegevuse teostamiseks valitud meetodi raames.

Meetod didaktikas on tehnikate, toimingute kogum, mis võimaldab teil konkreetset ülesannet teatud viisil ellu viia. (4. slaid)

Tänu uutele tehnoloogiatele kaasaegses koolis arenevad uued suhted “õpetaja-õpilase” süsteemis, kus põhisisuks on sunni kaotamine (mõistlikes piirides). Erinevate ped. Meie koolis kõige sagedamini kasutatavaid tehnoloogiaid saab tuvastada (5. slaid):

• õppemeetodi tehnoloogia koostöös (koolitus väikestes rühmades);
• projektimeetodi tehnoloogia (see protsess on korraldatud ühistöö, õpilaste ja õpetajate koostöö alusel; võimaldab lastel omandada oskuse iseseisvalt otsida, uurida);
• moodulõppetehnoloogia (selle tehnoloogia õppeprotsessi aluseks on õppetund, seda võiks nimetada tunniplokiks, rõhutades, et plokk koosneb eraldi tundidest, millest igaüks on täiesti loogiliselt lõpetatud üksus).

Uue pedi olemus. tehnoloogiad on minna mitte kooliainest lapsele, vaid lapsest kooliaineni, minna nendest võimalustest, mis lapsel on, õpetada teda arvestama potentsiaalsete võimalustega, mida on vaja arendada, täiustada, rikastada. . Põhimõtteliselt näevad need ette individuaalset ja diferentseeritud lähenemist õpilaste haridusele ja kasvatusele. Samas moodsaim ped. tehnoloogiat, isegi kui õpetaja omab õpilasekeskset meetodit, ei saa täielikult rakendada ilma lapsele teatud arendavat hariduskeskkonda loomata.

2. "Hariduskeskkonna arendamine."

Paljud koolid ei paku vaba liikumine lastele istuva eluviisi kehtestamisega. Hoolimata asjaolust, et tänapäeval tundub enamikule täiskasvanutest, et tänapäeva lapsed liiguvad palju vabalt, räägivad teadlased, arstid laste vähesest liikumisest, mis toob kaasa kehva kehahoiakuga laste arvu kasvu. Klassis istuvad nad liikumatult töölaudade taga, kõige sagedamini ei lasta neil vahetunnis mööda koolikoridore joosta, klassiruumist rääkimata. Ja liikumine inimese, eriti lapse jaoks on elu.

Oleme harjunud, et meie koolides valitseb klassiruumis tavapärane mööblipaigutus: õpilastele mõeldud lauad (lauad), mis seisavad ridamisi, on orienteeritud tahvli ja õpetaja laua poole. Kaasaegsed tehnoloogiad viitavad sellele, et õpetaja hakkab organiseerima kõike, mis toimub klassiruumis, püstitab oskuslikult lastele probleeme ja õpetab neid ühise aruteluga ise lahendusi leidma, otsides vajalikku teavet erinevatest allikatest (teatmeteostest, entsüklopeediatest, internetis, läbi katse jne) Õpetaja koos lastega tegutseb, uurib, uurib, loeb, joonistab, annab nõu ja konsulteerib nendega, jagab kogemusi, kavandab koos lastega edasisi tegevusi. Seetõttu on kaasaegse tunni korraldamiseks ja läbiviimiseks vaja teistsugust keskkonda ja koolimööbli paigutust:

• arutlege mugavalt, istudes ringis või asetades lauad "väljakule" (slaid 7);
• kui mitmel lapsel on ühine ülesanne, on neil mugavam koos istuda (slaid 8);
• iseseisva töö vajadus raamatuga, individuaalülesandega kaardil, essee kirjutamine jne. hõlmab eraldi töökohta, kuigi võite istuda paaris (slaid 9);
• ja ehitamiseks linna, palee või ebatavaliselt suure põrandale geomeetriline kujund, selleks, et loodunest rääkida, arutleda, on vaja lauad ja toolid seintele tõsta ning klassi keskel ruumi vabastada (slaid 10);
• mõnele lapsele võib vastavalt tujule või enesetundele pakkuda pensionile jäämist, selleks luuakse klassis “Privaatsuse” nurk, mida võid nimetada kuidas tahad (slaid 11).

Erinevateks ruumimuutusteks on vajalik, et klassiruumis oleks kergesti teisaldatav mööbel. Ei tasu karta esemete ümberpaigutamist klassiruumis olenevalt konkreetses tunnis püstitatud ülesannetest või klassivälistest tegevustest.

Hariduskeskkonna võib tinglikult liigitada õpetaja poolt kasutatavaks – demonstratsiooniks ja õpilaste poolt kasutatavaks – jagavaks. (Slaid 12) See jaotus on väga meelevaldne, iga objekti kasutatakse erinevad valdkonnad ja erinevat tüüpi õppetegevustes. Seal on palju suurepäraseid jaotusmaterjale, kuid olen edukalt kasutanud erinevaid jaotusmaterjale: herned, tammetõrud, käbid jne.

Koolimööbli, näidismaterjali, didaktilise materjali, arvuti, projektori ja muude TCO vahendite kasutamine aitab mul saavutada eesmärki hariduskeskkonna loomisel. Klassiruum peaks olema koht, kus lapsed õpivad tundma tõelisi asju, mida tundide erinevates etappides kasutatakse, õppekavavälised tegevused. Minu klassis on loodud “tegevuskeskused” neis asuva materjaliga: “matemaatika” (matemaatika tundide ja tundide korraldamise materjal) (slaid 13); "keel" (kirjaliku töö materjalid, reeglid, harjutused) (slaid 14); "kirjanduslik" (kõne arendamise materjal, lugemiseks mõeldud ilukirjandus) (slaid 15); "loominguline" (palju tööriistu kujundamiseks, skulptuuriks, joonistamiseks, lõikamiseks jne) (slaid 16); "keskkond" (instrumendid, seadmed ümbritseva maailma uurimiseks, jaotusmaterjalid) (Slaid 17).

3. "Diferentseeritud õpe".

Täiskasvanute maailma sisenedes satuvad lapsed erinevatesse tingimustesse, töötavad erinevatel töökohtadel, saavad valida oma tegevusala, meelelahutuse liigid, sõpruskonna ja perekonna oma äranägemise järgi. Me ütleme sageli: "Kui kohutav oleks, kui kõik oleksid ühesugused." Erinevatel lastel on erinev iseloom, erinevad huvid, terviseomadused ja maailmatunnetus.

Kaasaegse hariduse üks põhisuundi on individualiseerimine, kus aluseks on diferentseeritud lähenemine õppimisele. Mis on diferentseerimine, diferentseeritud õpe ja mis on selle ped eesmärk. tehnoloogia järgib? (19. slaid)

Eristumine tõlkes ladina keelest tähendab "erinevus" jagamist, terviku osadeks kihistamist. Diferentseeritud õpe on õppeprotsessi korraldamise vorm, milles õpetaja, töötades koos õpilaste rühmaga, arvestab nende eripäradega. Diferentseerumise õppimine(diferentseeritud lähenemine õpetamisele) on erinevatele klassidele, rühmadele erinevate õpitingimuste loomine nende iseärasuste arvestamiseks. A eristamise eesmärk- igaühe koolitamine tema võimete, võimete, omaduste tasemel.

Igas haridussüsteemis on ühel või teisel määral diferentseeritud lähenemine. Õppimise eristamiseks on mitmeid autori pedagoogilisi tehnoloogiaid: ainesisene - autor Guzik N.P., tasemepõhine kohustuslike tulemuste alusel - autor Firsov V.V., kultuur ja harimine laste huvides - autor Zakatova I.V. Kuid kõik need tehnoloogiad täidavad ühte ülesannet, see on lapse individuaalsuse, tema potentsiaali edasiarendamine, kognitiivsete huvide ja isikuomaduste arendamine.

Kuidas saab õpetaja muuta õppimise igale lapsele klassis optimaalseks, arvestades tema iseärasusi? Mina oma klassis jagasin lapsed (tinglikult) vastavalt jõudlusele kolme rühma (slaid 20): esimene on kõrge, teine ​​on keskmine, kolmas on madal. Määras igale rühmale värvi (võib olla sümbol). Iga õpetaja leiab tööks oma valikud. Oluline on märkida, et rühmade koosseis muutub erinevates tundides või klassivälises tegevuses, kuna eristamist saab läbi viia erinevate kriteeriumide alusel. Sellise tunnikorralduse eeliseks on iseseisvusoskuste arendamine ja rohked võimalused aidata neid lapsi, kes vajavad lisatähelepanu.

4. "Matemaatikatundide korraldamine diferentseeritud õppekäsitlusega."

Olen pikka aega tegelenud L.G õpikutega. Peterson - matemaatika kursus programmi "Kool 2100" raames. See kursus on osa ühtsest matemaatika pidevkursusest, mis on koostatud vastavalt isiksusele orienteeritud, tegevusele ja kultuurile orienteeritud põhimõtetele. (Slaid 22) Klassid on üles ehitatud probleemdialoogilise tehnoloogia alusel. Selliste tundide peamine omadus on see, kui lapsed "avastavad" ise matemaatilisi mõisteid; õpetaja ainult suunab õpilaste tegevust; lapsed ja õpetaja teevad kokkuvõtte. Kõik tööd on läbimõeldud, et saaksite kasutada diferentseeritud lähenemist igas tunni etapis.

Tunni ülesannete maht on läbi mõeldud (slaid 23):

• 2-4 ülesande hoolikas uurimine kõigi lastega (seotud uue teema uurimisega);
• ülejäänud materjali arendab õpetaja oma äranägemise järgi;
• nõrgematele on kohustuslikud 3-4 võtmeülesannet uuel teemal ja ülesanded kordamiseks;
• tugevamatele lastele pakutakse kõiki tunnis sisalduvaid ja täiendavaid (ajaliselt) ülesandeid.

Treeningharjutusi tehakse paralleelselt uute matemaatiliste mõistete uurimisega, nii et need ei väsita lapsi, eriti kuna neid tehakse tavaliselt mänguliselt. Mis on oluline, kõikide õpiku ülesannete täitmine ei ole igale lapsele kohustuslik. Ülesannete maht õpikus võimaldab arvestada õpilaste erineva koolitustasemega. Seega on igal vähese ettevalmistusega lapsel võimalus vajalikke oskusi “aeglaselt” välja töötada ning paremini valmistunud lapsed saavad pidevalt “toitu vaimule”, mis muudab matemaatikatunnid lastele atraktiivseks.

5. "Taseme eristamine ülesannete lahendamisel."

Paljud õpetajad, sealhulgas mina, on tuttavad raskustega, mis on seotud tunnis tekstiülesandega frontaalse või iseseisva töö korraldamisega (slaid 25):

• osa õpilasi oskab näha erinevaid lahendusviise;
• teised vajavad olulist abi;
• enamik õpilasi alles hakkab ülesande sisust aru saama;
• teine ​​osa, ehkki väiksem, juba teab, kuidas seda lahendada.

Kuidas korraldada tunnis ülesande kallal töötamist nii, et see vastaks õpilaste võimetele? Esmalt valisin mobiilsete rühmade moodustamise, rühmadesse jagamisel lähtutakse õpilaste koolitustaseme saavutamisest. Teiseks kasutan erinevaid kaardikomplekte, mis on eelnevalt kolmes variandis valmis.

Nende eripära on järgmine, erineva keerukusega ülesannete jaoks pakutakse kolme võimalust:

1. Nr 1 on raske.
2. Nr 1-A on vähem keeruline.
3. Nr 1-B – lihtne.

Kaardid sisaldavad jooniseid, jooniseid, juhiseid, näpunäiteid. Need on sorteeritud teemade järgi. Esmalt toimub töö koos õpetajaga, kus harjutatakse selliste kaartidega töötamise oskust ja hiljem iseseisvalt. Märgin, et eetilistel põhjustel ei ole kaardil märgitud õpilasele pakutavat taset ning valikute erinevust saab näidata ringidega erinevat värvi või mõni muu sümbol kaardi ülanurgas (slaid 26)

Suureks abiks on lisatabelid, diagrammid. (Slaid 27, 28) (Lisa 3)

Oluline on sellise töö korraldus klassiruumis. Tänu sellele, et ülesannete valikud on kohandatud õpilaste võimetele ja ülesande esitluse trükitud vorm välistab kujundamisega seotud raskused, tunnevad lapsed end enesekindlamalt ning õpetajal on selle töö käigus võimalus pakkuda individuaalset abi üksikutele õpilastele.

Järeldus: tunnis tekstiülesande kallal töötamine ülesannete kaartide, tabelite, diagrammide abil võimaldab korraldada tunnis mitmetasandilist tööd ja sobituda orgaaniliselt tunni käiguga, seda on mugav korraldada. See suurendab õpilaste iseseisvust ja võimaldab kujundada oma võimet lahendada tekstülesandeid ligipääsetaval keerukusastmel.

6. Järeldus.

Koolituse diferentseerimine ja selle protsessi pakkumine ped. tehnoloogia on haridusteooria ja -praktika süsteem.

Teadlased, arstid, uuendusmeelsed pedagoogid kutsuvad meid üles kõike uut oma töös sagedamini rakendama ja kasutama.

Ja meile, õpetajatele, on oluline, et me tahaksime õppida uusi asju, tutvustada neid õppeprotsessi ja mitte peljata kaasaegset pedagoogikat praktikas rakendada. tehnoloogia meie infoajastul. Tulen veel kord tagasi oma ettekande alguse juurde, et püstitatud ülesannete ja eesmärkide saavutamiseks pole tegemist mitte kasvatava, pealesunnitava treeninguga, vaid nagu ütles Basil Suur: „Sundtreening ei saa olla raske, vaid see, mis sisse tuleb. rõõmu ja lõbuga, vajub sügavale tähelepaneliku hinge…”. (Slaid 30)

Bibliograafia:

1. Hariduskeskus: "Teaching Technologies" veebisait: math.ru
2. "Õpilaste kognitiivne iseseisvus ja haridustehnoloogia areng". V.V. Guzejev.
3. « Hariduskeskkond: modelleerimisest disainini”. V.A. Yasvin.
4. "Sotsiaal- ja haridustehnoloogiad". G.K. Selevko.
5. Haridussüsteem "Kool 2100"; www.school2100.ru
6. Kuuajakiri "Algkool Pluss Enne ja pärast".
7. Matemaatika kaardid. M.I. Moro, N.F. Vapnyar.
8. Matemaatika kaardid. S.I. Volkov.
9. "Superblitz" aritmeetika, geomeetriaülesanded, loogika (esimene, teine ​​osa). M.V. Bedenko.

Valla eelarveline õppeasutus

Krimmi Vabariigi Kertši linna "Kool nr 4 nimega. A. S. Puškin»

Metoodiline töö

"Diferentseeritud õppimise tehnoloogiad põhikoolis"

Bortnikova N. G.

algkooli õpetaja

SISU

1.2

II. PSÜHHOLOOGILISED ALUSED

ERINEVÕPPIMINE

III. TEHNOLOOGIA

ERINEVUSED

3.4 .

LISA

Laste armastamisest ei piisa

Sa pead neid teadma.

Professor M. N. Gernet

SISSEJUHATUS

Isikukeskne lähenemine on humaniseerimisprogrammi põhiidee kaasaegne haridus. Sellega seoses tuleb läbi vaadata õppeprotsessi korralduslikud, sisulised ja juhtimiskomponendid, pidades silmas nende mõju üksikisiku arengule ja hariduse kvaliteedi parandamisele. Selle strateegia rakendamise oluliseks aspektiks on individuaalse ja diferentseeritud lähenemise rakendamine õpilastele pedagoogilises protsessis.

Pedagoogilises psühholoogias, didaktikas, aga ka koolipraktikas kasutatakse laialdaselt mõisteid "diferentseerimine", "diferentseeritud õpe". Õpetamise diferentseerimise probleem on üks kaasaegse kooli traditsioonilisi probleeme. Selle metoodilised alused kajastuvad Yu.N. Babansky (1), A.A. Budarnõi (2), I.Ya.Lerner (7), A.A.Kirsanov (13) E.S. Rabunsky (12), I.E. Unt (4), V. V. Firsova (5).

Diferentseeritud õppeprotsess on õpilaste õppimisvõimaluste, kalduvuste ja võimete psühholoogilise ja pedagoogilise diagnostika tulemustele tuginev erinevate õppevormide, meetodite ja õppetegevuse korraldamise laialdane kasutamine. Nende vormide ja meetodite, millest üks on tasemediferentseerimine, kasutamine, lähtudes koolitatavate individuaalsetest omadustest, loob soodsad tingimused indiviidi arenguks õpilasele suunatud õppeprotsessis.

Oma mitmeaastase põhikoolikogemuse põhjal jõudsin järeldusele, et massikool ei suuda kõiki ühtviisi hästi õpetada.

koolilapsed, kuna see ei saa pakkuda igale õpilasele

individuaalne õppekava. Seetõttu hakkasin otsima õppetehnoloogiaid, mis suudavad tagada inimese arengu, võttes arvesse individuaalseid, psühholoogilisi iseärasusi ja intellektuaalseid huve.

Analüüsisin 1. klassis minu juurde tulnud õpilaste diagnostilise ekspertiisi tulemusi.

Evolutsiooni tase Esimese klassi õpilastest on madal tase 23%, keskmine tase 30%, piisav ja kõrge 47%;

tähelepanu kestvus Esimese klassi õpilastest on madal tase 26%, keskmine tase 28%, piisav ja kõrge 46%;

mälu 25%-l esimese klassi õpilastest arenenud madalal tasemel, 35%-l keskmisel tasemel, 40%-l kõrgel ja piisaval tasemel.

Õpilasi jälgides märkis ta, et koolituse algperioodil ei taju nad õpetaja sõnu, ei oska küsimustele vastata, ei oska kuulata kaaslaste vastuseid ja täidavad iseseisvalt ülesandeid. Laps ei saa neist puudustest ise üle.

Nii et ma seadsin ennasteesmärk : ehitada õppeprotsess üles selliselt, et moodustuks õppetegevuse komponendid, mille eesmärk on hariduse sisu kvalitatiivne assimilatsioon, arvestades diferentseeritud lähenemist.

ülesandeid õppetegevuse korraldamine on:

individuaalsuse avalikustamine ja arendamine;

iga õpilase kalduvuste ja võimete maksimaalne arendamine;

valdavad kõik programmi üliõpilased minimaalseid teadmisi, oskusi ja võimeid;

kognitiivse huvi tekitamine akadeemiliste ainete vastu;

mõtlemise arendamine, loominguline tegevus, visadus ja

töökus.

ERINEERITUD HARIDUSE KORRALDAMINE KOOLIS

1.1. Eristamise õppimise olemus

Sõna diferentseerimine on ladina päritolu (erinev) ja tähendab "erinevust", "eraldumist". Sellest vaatenurgast on "diferentseerimine" eraldiseisvate õpilaste rühmade valimine, kelle koolitus on erinevalt üles ehitatud. Tegelikult on eristamise mõiste sügavam ja laiem. Diferentseerimise tingimustes on õpilaste rühmade valik ja õppeprotsessi ülesehitus,vastavad teatud

õpilaste omadused. Õppimise efektiivsemaks muutmiseks ja õpilase individuaalsuse maksimeerimiseks tuleb arvestada individuaalseid iseärasusi.

Eristamise vajaduse tingivad erinevused, mis inimestel on: närvisüsteemi tüübis, mõtlemises, tajus, üldiselt intellektuaalsetes võimetes, õpivõime tasemes ja töövõimes.

Koolituse diferentseerimine võimaldab tagada, et kõik õpilased valdavad programmi materjali. Eristamise peamine tähendus õpetamises on õpilaste õppimise individuaalseid erinevusi teades ja arvesse võttes määrata igaühe jaoks välja töö kõige ratsionaalsem iseloom. Seega muutub diferentseerumise tingimustes toimuv õppeprotsess võimalikult lähedaseks õpilaste kognitiivsetele vajadustele, nende individuaalsetele omadustele.

Õpilaste eristamine õppeprotsessis on tingimuslik. See peaks olema paindlik ja mobiilne, võimaldades igale õpilasele individuaalset lähenemist.

Diferentseerimise põhiülesanne on luua haridusprotsessiks kõige mugavamad tingimused võimete arendamiseks ja

õpilaste kalduvused, õppe sisu edukas arendamine.

Kaasaegne ühiskond asetab indiviidi õppeprotsessi keskmesse. Kasvatuse eesmärk on vajadus tagada õpilaste isiklike funktsioonide aktualiseerimine: enesemääramine, eneseavamine, indiviidi eneseteostus.

Seetõttu koos psühholoogilised omadused isiksus, on vaja arvesse võtta indiviidi olemasolevat subjektiivset kogemust, tema eelistusi, väärtusi.

Arvestades kõike ülaltoodut, saab diferentseerimise mõistmisel eristada nelja peamist aspekti:

õpilaste individuaalsete (tüpoloogiliste ja isikupäraste) omaduste ja õppimisvõimaluste uurimine;

õpilaste rühmadesse jagamise kriteeriumide määramine;

õpilaste rühmitamine indiviidi alusel

tüpoloogilised tunnused;

õppetegevuste korraldamine erinevatel tasanditel rühmades ühe programmimaterjali valdamiseks.

1.2 . Diferentseeritud õppe korraldamise viisid koolis

Koolis on diferentseeritud õppe korraldamisel kaks vormi: "väline" ja "sisemine" diferentseerimine.

Väline diferentseerimine - teatud põhimõtete (huvid, kalduvused, võimed, saavutatud tulemused, prognoositav elukutse) alusel suhteliselt stabiilsete rühmade loomine, kus hariduse sisu ja kooliõpilastele esitatavad haridusnõuded on erinevad.

Mitmetasandilise õppe raames saab läbi viia välist diferentseerimist, mille kohaselt taandatakse õpilaste põhiosa õpivõime erinevused ennekõike ajalisele,

vajalik õpilasele õppematerjali valdamiseks.

Lähenemise olemus seisneb selles, et kui jagame lapsed nende ettevalmistuse taseme järgi, siis saame luua

seltskond kutte, kellega on võimalus programm kiiremini läbida, ainet (aineid) süvendatult õppida;

teise rühmaga töötavad nad reeglina olemasoleva riikliku programmi kohaselt;

olenevalt kooli võimalustest luuakse ka rühmi, kus õpivad lapsed, kes ei seo oma edasiõppimist ja tööd ühegi kindla ainega ning seetõttu õpivad nad seda ainet lihtsamalt.

Homogeense koostisega klasside omandamine võimaldab lahendada paljusid vastuolusid, mis tekivad pedagoogilises protsessis.

ühe klassi õpilaste koosseisu heterogeensus vastavalt nende haridusele

võimalusi. Väline diferentseerimine oma õige korraldusega võimaldab määrata iga õpilase raskusastme "proksimaalse arengu tsoonis", luua koolitust, mis aitab kaasa kõige tõhusamale vaimsele arengule ja loob soodsad tingimused kujunemiseks. positiivsest "mina" kontseptsioonist.

Nendes tingimustes kõige kiiremini arenevad intellektuaalselt võimekad lapsed, kellele luuakse tingimused indiviidi motivatsiooni ja intellektuaalsele tööle orienteerumise stimuleerimiseks, samuti vähem arenenud võimetega lapsed. Homogeense diferentseerumise tingimustes tunnevad need lapsed end mugavamalt, ärevuse tase väheneb, õige õppekorralduse korral säilivad lapsed õppimise vastu, positiivne suhtumine kooli ja kasvatustöösse.

Sellest lähtuvalt on koolis õpetamise väliseks diferentseerimiseks kolm võimalust:

Homogeense koostise klasside lõpetamine koos esialgne etapp koolis õppimine, mis põhineb indiviidi dünaamiliste omaduste ja üldhariduslike oskuste valdamise taseme diagnoosimisel.

Mitmetasandiline koolitus, mida korraldatakse mitte eraldi klassis, vaid kogu tundide paralleelselt. See valik tekitab mitmeid probleeme, mis on seotud mitmetasandilise hariduse protseduurilise poolega:

juba väljakujunenud meeskonna laialisaatmine,

ajakava koos kõigi uuendustega.

Põhikoolis koolinoorte enesemääramisele suunatud profiiliõpetus.

Klassisiseselt diferentseerimine keskmises lülis on suunatud üksikute ainete süvaõppele.

Peamised probleemid:

õpikute, didaktiliste materjalide puudumine toob kaasa asjaolu, et kogu harjutuste, kodutööde koostamise koormus langeb õpetajale;

teemaplaneeringu muutmine toob kaasa juba loodud õppeainetevaheliste seoste rikkumise, see nõuab erilist tähelepanu interdistsiplinaarsete seoste rakendamisele.

Põhikoolis kõige sagedamini kasutatav mitmetasandilise hariduse variant - homogeense koosseisuga klasside omandamine - ei välista klassisisest diferentseerumist, mis on seotud laste laiaulatuslike huvide ja võimete olemasoluga samas piires. klass.

Sisemine eristamine põhineb õpilaste individuaalsete iseärasuste maksimaalsel arvestamisel. See võimaldab arvestada isikliku tasandiga, kooliõpilaste individuaalsete huvidega.

Diferentseeritud õppimise põhiülesanne on õpilase individuaalsuse kujundamine ja avaldumine õppeprotsessis, võimaluste arendamise individuaalsete viiside võimalikult täielik väljaselgitamine.

laps, tugevdades oma tegevust, paljastades tema isiksuse ainulaadsuse. Sisemine eristumine toimib individualiseerimise saavutamise vahendina.

Sisemise eristamise eesmärk on kõigepealt uurida, paljastada individuaalsus ja seejärel korraldada haridusprotsess, mille raames see individuaalsus kõige optimaalsemalt areneb.

II. PSÜHHOLOOGILISED ALUSED

ERINEVÕPPIMINE

2.1. individuaalsed omadused nagu psühholoogiline alus diferentseeritud õpe põhikoolis

Individuaalsete omaduste arvestamine haridusprotsessis on

õppimise eristamise ja individualiseerimise psühholoogiline alus.

Vastavalt Sh.A. Amonašvili (11), õpetamine peaks olema kooliõpilaste “individuaalsetele omadustele muutuv”, s.t. individualiseeritud. Õppeprotsessis on soovitatav arvestada nende individuaalsete omadustega, mis mõjutavad õppetegevuse tulemusi. Sellist lähenemist diferentseeritud õppimisele märgivad I. Undi teosed “Õppimise individualiseerimine ja diferentseerimine” (4), A.A. Kirsanova"Kasvatustegevuse individualiseerimine pedagoogilise probleemina" (13), E.S. Rabunsky "Individuaalne lähenemine kooliõpilaste õpetamise protsessis" (12).

Õppimise individualiseerimise probleeme käsitleva kirjanduse analüüs võimaldab eristada kolme tüüpi individuaalseid tunnuseid, millel on kõige olulisem mõju õppimise edukusele:

vaimse arengu tase;

isikuomadused;

laste psühhofüsioloogilised omadused.

Nende tunnuste arvestamine õppeprotsessis tähendab:

diagnoosida, ennustada nende mõju edasisele

lapse arengut, et selle põhjal ehitada pedagoogiline strateegia.

parandada individuaalseid psühholoogilisi omadusi.

See kõik eeldab teadmisi individuaalsete omaduste kujunemise dünaamika hindamise struktuurist, kriteeriumidest ja indikaatoritest, samuti teadmisi sellest, kuidas ja mil määral need mõjutavad koolituse edukust.

2.2. Individuaalsete tunnuste kujunemise dünaamika hindamise struktuur, kriteeriumid ja näitajad

Koolinoorte vaimne areng mõjutab oluliselt õpitulemusi.

Mõistet "vaimne areng" kasutatakse väga laialdaselt, kuid endiselt pole ühemõttelist vastust küsimusele, millised märgid

Saate hinnata inimese mõistust, tema vaimse arengu taset.

Psühholoogid tunnistavad, et koolitusel on vaimses arengus juhtiv ja määrav roll. Selle kogemuse omandamise protsessis toimub lapse vaimne areng, tema inimvõimete kujunemine.

Vaimne areng - kompleksne dünaamiline kvantitatiivsete ja kvalitatiivsete muutuste süsteem, mis ilmnevad inimese intellektuaalses tegevuses tema vanuse ja rikastumise tõttu elukogemus vastavalt sotsiaalajaloolistele tingimustele, milles ta elab, ja tema psüühika individuaalsetele omadustele.

See määratlus peegeldab kahte peamist vaimse arengu komponenti: teadmisi (õppimise tulemusena) ja neid teadmisi omastava subjekti psüühika omadusi.

Kuna vaimses arengus on määravaks teguriks inimkogemuse valdamine, tuleks teadmisi pidada üheks vaimse arengu struktuuri moodustavaks komponendiks.

Sellest tulenevalt võib eakohane teadmiste vaesus

viitavad vaimse arengu madalale tasemele. Vaimsest arengust ei räägi aga mitte niivõrd teadmiste kättesaadavus, vaid oskus nende teadmistega opereerida, praktikas rakendada. Tõhusate teadmiste fond võimaldab luua uusi suhteid, kiiresti ja lihtsalt teadvustada uusi probleeme, tõstab mõtlemise dünaamilisust. Formaalselt omandatud teadmisi saab inimene rakendada vaid identsetel juhtudel, väga kitsal alal ehk neil puudub efektiivne jõud. Inimesel, kes on sel viisil kogunud suure teadmistevaru, võib tekkida lahknevus teadmiste hulga ja tema vaimse arengu taseme vahel. Seetõttu tuleks tõhusate teadmiste fondi pidada vaimse arengu komponendiks, rõhutades seeläbi nende omandamise teadlikku olemust.

Tõhusate teadmiste fond ei ammenda kontseptsiooni sisu

"vaimne areng". Inimese psüühika on ju ümbritseva reaalsuse subjektiivne peegeldus ja selle arendav mõju ei sõltu ainult koolituse objektiivsetest tingimustest. Õpilane ei võta talle esitatud teadmisi passiivselt endasse. Ta on aktiivne tegelane ning tema individuaalsed omadused, kujunemise tase ja psüühika individuaalsete omaduste (eelkõige tema intellekti omaduste) kombinatsiooni spetsiifilisus mõjutavad märkimisväärselt teadmiste omandamise edukust ja ulatust. nende rakendus).

Kui samad vaimuomadused avalduvad enam-vähem pidevalt erinevate õppematerjalide assimilatsioonis, neil on "subjektidevaheline" iseloom, mis määrab suurel määral edu heterogeensete teadmiste omandamisel, kaasatakse need üldiste vaimsete võimete struktuuri, üldine õppimisvõime.

kontseptsioon"õpitavus" väga laialdaselt kasutatud psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses. See termin viitab vaimsele õppimisvõimele tema teostes S.L. Rubinstein (3),

D. Bruner (6). Nad määratlevad õppimist kui oskust omandada teadmisi, oskusi ja võimeid.

Z.I. Kalmõkova (8) leiab, et: "Õppimine on inimese intellektuaalsete omaduste süsteem, esilekerkivad vaimuomadused, millest sõltub õppetegevuse produktiivsus."

Mida kõrgem on õppimisvõime, seda kiiremini ja kergemini omandab inimene uusi teadmisi, mida vabamalt ta nendega suhteliselt uutes tingimustes tegutseb, seda kõrgem, järelikult ka tema vaimse arengu tempo. Seetõttu on õppimine koos tõhusate teadmiste fondiga kaasatud vaimse arengu struktuuri.

Jõudlustase jaguneb tinglikult kõrgeks, keskmiseks ja

lühike. Kõrge ja keskmise sooritusvõimega lapsed väsivad ainult intensiivse ja pika tööga ning madala sooritusvõimega lapsed võivad kiiresti väsida ka madala intensiivsusega ja lühikese tööga.

2.3 . Kooli diferentseeritud õppe korralduse psühholoogiline põhjendus

Individuaalsete omaduste arvestamine loob aluse üldiste võimete järgi diferentseeritud õppimiseks.

Psühholoogiline põhjendus pedagoogiline protsess diferentseeritud õppimise tingimustes vastavalt üldistele võimetele L. S. Võgotski (9) "proksimaalse arengu tsooni" teooria ja sellele järgnenud V.V. Davõdov (10).

L.S. Võgotski (9) lähtus sellest, et koolis käimine peaks last arendama ja seetõttu tuleb loota mitte niivõrd tema saavutatud vaimse arengu tasemele, kuivõrd nendele intellektuaalsetele omadustele, mis on veel maha jäänud, vaid esilekerkimisele. millest juba

eeldused on olemas. Seetõttu eristatakse lapse arengus kahte tasandit

aktuaalne

proksimaalse arengu tsoon.

Underasjakohane taset mõistetakse kui lapses kujunenud teadmiste ja oskuste varu.

Mõiste "proksimaalse arengu tsoon » defineeritakse kui lapse suuremat või väiksemat võimalust liikuda iseseisvalt hakkamasaamise juurest selleni, mida saab teha koostöös.

Järgnevalt psühholoogilised uuringud ja tähelepanekud on näidanud, et õpilaste individuaalsed tüpoloogilised omadused ei mõjuta mitte ainult õppeprotsessi ennast, vaid ka selle tõhusust. Õppimise edu või ebaõnnestumine on seletatav õpilase kujunemise ulatusega

tehnikad ja tegevusmeetodid, mis vastavad ühelt poolt haridusprotsessi nõuetele ning peamise individuaalsed ilmingud

närvisüsteemi omadused - teiselt poolt.

Haridusprotsessis toimivad psühhofüsioloogilised omadused õppimiskoormuse kohanemismehhanismina, lisaks on need individuaalse tegevusstiili aluseks.

Õppeprotsessis arvestatakse närvisüsteemi tüpoloogilisi omadusi tugeva ja nõrga närvisüsteemiga õpilaste rühmade valiku kaudu. Nõrga tüüpi närvisüsteemiga õpilastele on iseloomulik kiire väsimus, mis nõuab õppeprotsessi erilist korraldust koos tegevuste muutumise, dünaamiliste pausidega. Nad teevad tööd aeglaselt, kuid väga põhjalikult. Nad on pedantsed, väga tundlikud ja haavatavad. Seetõttu tuleks nende õppimise ebaõnnestumisi hinnata väga hoolikalt, vältides karme väljendeid, solvavaid etteheiteid. Inertse närvikavaga õpilased vajavad materjali valdamiseks rohkem aega: nad peavad rohkem andma

tüüpilised ülesanded. Täielik vastand on tugeva närvikavaga õpilased, just nende jaoks on mõeldud traditsiooniline haridus.

Individuaalsed erinevused ilmnevad ka mõtlemise tüüpides: mõnel lapsel domineerib praktiliselt efektiivne mõtlemine, teises - visuaalne-kujundlik ja kolmandas - verbaalne-loogiline. Õppeprotsess peaks olema suunatud nende igaühe kujunemisele.

Inimesed, kellel erutus domineerib pärssimisest, mäletavad paremini verbaalset materjali, inhibeerivad aga visuaalset materjali.

Inimese psühhofüsioloogiliste omaduste teine ​​komponent on kognitiivsete protsesside - taju, mälu, mõtlemise ja kõne - individuaalsed omadused.

Mälu omadused jätavad õppeprotsessile jälje: osadel lastel domineerib kuulmis-, teistel aga visuaalne mälu. Seda tuleb arvestada uue materjali selgitamisel ja selle kinnistamise käigus.

Algkooliealiste laste tähelepanu keskendumise iseärasused avalduvad väga selgelt: mõnel neist langeb tähelepanu kontsentratsioon töö lõpus, teistel aga vähene tähelepanu kontsentratsioon alles ülesande alguses. , teistes võib see olla kogu töö vältel sama. Esimese rühma lastele tuleb anda võimalus lõõgastuda, teine ​​​​rühm tuleb aktiveerida ja kaasata töösse, kolmanda rühma - spetsiaalsete ülesannete lisamine tähelepanu koondamise treenimiseks õppeprotsessi.

Nõrga tüüpi närvisüsteemiga õpilastele on iseloomulik kiire väsimus, mis nõuab õppeprotsessi erilist korraldust koos tegevuste muutumise, dünaamiliste pausidega.

Individuaalsete füsioloogiliste omaduste järgi eristamine ei tähenda mitte ainult haridusprotsessi kohandamist nende laste omadustega, vaid ka ebapiisavalt arenenud psühhofüsioloogiliste funktsioonide arendamist.

III. TEHNOLOOGIA

ÕPPIMISE ERINEVUSED

3.1. Klassisisese eristamise tehnoloogia definitsioon, selle tunnused ja eripärad

Pedagoogilise tehnoloogia üks põhimõtteliselt olulisi aspekte on lapse positsioon haridusprotsessis, täiskasvanute suhtumine lapsesse. Diferentseeritud õppe tehnoloogias asetatakse kooliharidussüsteemi keskmesse lapse isiksus, kuna selle eesmärk on luua mugavad, konfliktivabad ja turvalised tingimused tema arenguks, oma loomuliku potentsiaali realiseerimiseks.

Diferentseeritud õppimise tehnoloogia on selline õppeprotsessi korraldus, mille puhul on esikohal individuaalne lähenemine ja diferentseeritud õppevorm.

Individuaalse lähenemise peamine eelis on see, et see võimaldab täielikult kohandada lapse õppetegevuse sisu, meetodeid ja tempot tema omadustega, jälgida tema iga tegevust ja toimingut konkreetsete probleemide lahendamisel; jälgida selle kulgu, teadmistest teadmisteni, teha õigeaegselt vajalikke korrektuure nii õpilase kui ka õpetaja tegevuses, kohandada neid pidevalt muutuva, kuid õpetaja ja õpilase poolt kontrollitud olukorraga.

3.2. Klassisisese õppimise diferentseerimise tehnoloogia kujundamise etapid

Diferentseeritud õppetehnoloogias tõstan esile järgmised sammud:

Diagnostika.

Eesmärkide seadmine.

Õppesisu valik ja diferentseerimine; arengut

diferentseeritud ülesanded.

Õppemeetodite ja -võtete kujundamine.

Tingimuste loomine ülesannete vabaks valikuks.

Klassisisese diferentseerimistehnoloogia efektiivsuse määramine.

3.3. Diferentseeritud õppimise suunad

Pakun õpilastele diferentseeritud koolitust järgmistes valdkondades:

kasvatusülesannete diferentseerimine vastavalt loovuse tasemele;

kasvatusülesannete diferentseerimine vastavalt raskusastmele;

ülesannete diferentseerimine õppematerjali mahu järgi;

töö diferentseerimine vastavalt õpilaste iseseisvusastmele;

töö diferentseerimine õpilaste abistamise iseloomu järgi.

Kasvatusülesannete diferentseerimine vastavalt loovuse tasemele

See meetod eeldab erinevusi kooliõpilaste kognitiivse tegevuse olemuses, mis võib olla reproduktiivne või produktiivne (loominguline).

Paljunemisülesanded hõlmavad järgmist:

tuttavat tüüpi aritmeetiliste ülesannete lahendamine,

avaldiste väärtuste leidmine uuritud arvutustehnikate põhjal,

rõhutu käändelõpu määratlus,

kõneosade määratlus

lause grammatilise aluse leidmine jne.

Produktiivsed ülesanded hõlmavad harjutusi, mis erinevad standardsetest ülesannetest. Tootlike ülesannete kallal töötamise käigus omandavad õpilased loomingulise tegevuse kogemusi.

Kasutan klassis erinevat tüüpi produktiivsed ülesanded, näiteks:

lihtsa aritmeetilise ülesande teisendamine liitülesandeks;

puuduvate või üleliigsete andmetega ülesanded;

ülesande täitmine erineval viisil, selle lahendamiseks kõige ratsionaalsema viisi leidmine;

ülesannete, matemaatiliste avaldiste, võrrandite iseseisev koostamine; kuusteist

teksti täiendamine konkreetsete ülesannetega lausetega;

selle kava kohta ettepanekute koostamine;

teksti redigeerimine.

Korraldan mitmekülgselt diferentseeritud tööd. Sagedamini pakun madala õpitasemega õpilastele reproduktiivülesandeid, keskmise, piisava ja kõrge õpitasemega õpilastele loovülesandeid. Näiteks:

Matemaatika , 4. klass

Ülesanne

Kahelt muulilt, mille vahe on 247 km, asus korraga teele kaks paati. Üks kõndis kiirusega 19 km/h, teine ​​- 26 km/h. Kui suur on paatide vaheline kaugus 3 tundi pärast liikumise algust?

Õpilased koos madal tase

Lahendage ülesanne vastavalt plaanile:

Leia esimese paadi läbitud vahemaa 3 tunni jooksul. Märkige see joonisel sinisega.

Leia teise paadi läbitud vahemaa 3 tunni jooksul. Märkige see joonisel rohelisega.

Mõelge segmentidele, mis tähistavad kahe paadi selle aja jooksul läbitud vahemaad. Arvutage see kaugus.

Lugege ülesande küsimus läbi ja märkige joonisel kaarega soovitud lõik. Arvutage see kaugus.

Keskmine tase

Lahendage probleem ratsionaalsemal viisil (3 sammuga).

Kirjutage iga tegevuse kohta selgitus.

1. Lahenda ülesanne tegevuste kaupa;

2. Tee pöördülesanne.

vene keel , 4. klass

1. Kaart.

Õpilased koos madalad tasemed

Kirjutage, lisades omadussõnade lõpud.

Unustajad muutusid juustu sees siniseks ... depressioonid. Nad olid nii heledad ... ja nii sinised ... nagu peegeldaksid nad kevadet ... taevast. Unustajate järved, mida ümbritseb kuldne ... liblikas. Ja mäel põlesid moonid. Need olid nagu punased... laternad, mis põlesid rohelises... rohus. (N.Sladkov)

Keskmine tase

Kirjutage, lisades omadussõnade lõpud. Kirjutage omadussõnad üleskahte rühma.

Kõrge ja piisava tasemega õpilased

Kirjutage, lisades omadussõnade lõpud. Proovige välja mõelda lugu unustamatu lille nime päritolu kohta.

2. Kaart.

Madal tase

Kirjutage, sisestage omadussõnade lõpp.

Kevad… päike jätkas maa soojendamist. Esimene kevad hingas soojust ... tuul, mis lendas sisse soojast ... merest. Kasepungad paisusid ja kuuskede karvased oksad olid kaetud pehmete ... heledate ... pungadega. Nad olid noored...

uute okaste võrsed, rohelised ... silmadega. Läbi märja...

mustaks tõmbunud lumi murdis läbi oma kollase ... pea ees lumikelluke.

(D. N. Mamin – siber)

Keskmine tase

Magama. Sisestage omadussõnade lõpp, märkige kääne. Tõmba joon alla sõnadele, mida kasutatakse piltlikult.

.

Magama. Sisestage omadussõnade lõpp, märkige kääne. Pealkirjasta tekst hüüulausega.

Kaart

Piisav ja kõrge tase .

Ettepaneku skeem on antud. Koostage selle skeemi järgi 3 lauset (loomingulise iseloomuga töö).

__________

mida? mida nad teevad?

milline? kus?

Keskmine tase

Tehakse 3 pakkumist. Valige lause, mis vastab pakutud skeemile.

__________

mida? mida nad teevad?

milline? kus?

Mõista nimisõnalehed , kõne osana (algoritmi pole).

Madal tase.

Soovitus antud:

Nobe orav peitis end lohku.

Jagage lause terminiteks ja kõneosadeks.

2) Võtke nimisõna lahtiorav skeemi (algoritmi) järgi.

Kasvatusülesannete diferentseerimine raskusastme järgi

Kasutan kõige ettevalmistatumate õpilaste jaoks järgmist tüüpi ülesannete keerukusi:

matemaatilise materjali keerukus;

tegevuste arvu suurendamine väljendis või probleemi lahendamisel;

võrdlustoimingu sooritamine lisaks põhiülesandele;

koostamine keeruline lause kahest lihtsast, kasutades ühendusliitu;

fraaside koostamine etteantud nimisõnadega õiges käändes koos eessõnadega ja ilma.

Näiteks:

Kaart.

Madal tase. Koostage ja kirjutage fraas üles, pannes nimisõnad genitiivi käände koos eessõnadega ja ilma vastavalt mudelile:

Lõhnav õun, jookse bussi,

Keskmine tase. Koostage ja kirjutage fraas üles, pannes nimisõnad genitiivi käände koos eessõnadega ja ilma eessõnadeta.

Aroom (õun), jooks (buss), üllatus (sõber), kontor (direktor), toode (kuld), juht (elektrivedur), töö (puusepp), tagasi (küla).

Piisav ja kõrge . Koostage ja kirjutage fraas üles, pannes nimisõnad genitiivi käände koos eessõnadega ja ilma eessõnadeta. Nende kahega mõelge välja laused.

Aroom (õun), jooks (buss), üllatus (sõber), kontor (direktor), toode (kuld), juht (elektrivedur), töö (puusepp), tagasi (küla).

Ülesannete diferentseerimine õppematerjali mahu järgi

See eristamismeetod eeldab, et piisava ja kõrge õpitasemega õpilased täidavad lisaks põhiülesandele ka põhiülesandega sarnase, sellega sama tüüpi lisaülesande.

Vajadus ülesandeid mahu järgi eristada tuleneb õpilaste erinevast töötempost. Aeglased lapsed, aga ka madala õppimistasemega lapsed, ei jõua tavaliselt klassiruumis kontrollimise ajaks iseseisva töö tegemiseks aega, nad vajavad selleks lisaaega. Ülejäänud lapsed kulutavad selle aja lisaülesandele, mis ei ole kõigile õpilastele kohustuslik.

Ühendan mahu järgi eristamise teiste eristamismeetoditega. Lisaülesannetena pakun loomingulisi või raskemaid ülesandeid, aga ka ülesandeid, mis ei ole sisult seotud põhilistega, näiteks programmi teistest osadest. Lisaülesanded võivad olla leidlikkus, ebastandardsed ülesanded, mängulise iseloomuga harjutused. Neid saab õpilastele pakkudes individualiseerida

ülesanded kaartide, perfokaartide kujul. Alternatiivsetest õpikutest või trükitud vihikutest harjutusi korjates.

Näiteks:

Tigu roomab 6 m kõrgusest vardast üles. Päeval tõuseb see 4 m ja öösel langeb 3 m. Kui kaua tal kulub tippu jõudmiseks?

Mitu nulli sisaldab arv sada viiskümmend miljonit?

5, 6, 7, 8, 9

Hüppav draakon magas pool aega punase suve igast päevast, tantsis kolmandiku ajast ja laulis kuuendat aega. Ülejäänud aja otsustasin pühendada talveks valmistumisele. Mitu tundi päevas ta talveks valmistus?

Mõne numbri 1 2 3 4 5 vahele pane tegevusmärgid ja sulud nii, et väärtus oleks 40.

Hoovis on kanad ja põrsad. Neil on 5 pead ja 14 jalga. Mitu kana ja põrsast seal oli?

Kahes karbis oli 36 pliiatsit. Nad võtsid ühest karbist nii palju pliiatseid, kui neid alles oli. Mitu pliiatsit on kahes karbis alles?

Kui igale riiulile panna 30 raamatut, jääb järele 10 raamatut. Ja kui panna igale riiulile 25 raamatut, siis jääb 50 raamatut alles. Mitu riiulit seal oli?

Milliseid numbreid tuleks näites tärnide asemel panna?

_ **** _ 1*7*

*** *3*2

1 5314

"Töötame arvutiga"

Mis number autol kaasas oli?

Tööde diferentseerimine õpilaste iseseisvusastme järgi

Selle diferentseerimismeetodi puhul ei eeldata erinevate õpilasrühmade õppeülesannete erinevusi. Kõik lapsed sooritavad samu harjutusi, kuid mõned teevad seda õpetaja juhendamisel, teised aga iseseisvalt.

Tavaliselt korraldan oma tööd järgmiselt. Tutvustan õpilasi ülesandega, selgitan välja selle tähenduse ja registreerimise reeglid. Pärast seda õpilasedkõrge õppeedukuse tasealustada iseseisvalt

ülesande täitmine. Ülejäänud analüüsivad õpetaja abiga lahendusmeetodit või pakutud näidist, sooritavad osa harjutusest frontaalselt. Reeglina piisab sellest õpilastele

õppeedukuse keskmine taseasusid iseseisvalt tööle ning madala õpitasemega õpilased täidavad ülesandeid õpetaja juhendamisel. Taatlusetapi viin läbi frontaalselt.

Seega on õpilaste iseseisvuse aste erinev. Õpilastele, kellel onkõrge ja piisav haridussaavutuste taseon ette nähtud iseseisev töö, keskmisele tasemele iseseisev töö toimub pärast analüüsi, õpetaja juhendamisel. Madala haridustasemega lastele - frontaaltöö õpetaja juhendamisel. Õpilased määravad ise, millisel tasemel nad peaksid hakkama ülesannet iseseisvalt täitma. Vajadusel saavad nad igal ajal õpetaja juhendamisel tööle naasta.

Tööde diferentseerimine õpilaste abistamise iseloomu järgi

See meetod, erinevalt astme järgi eristamisest

iseseisvus, ei näe ette frontaalse töö korraldamist õpetaja juhendamisel. Kõik õpilased hakkavad kohe iseseisvalt tööle. Kuid neile lastele, kellel on ülesande täitmisel raskusi, pakutakse doseeritud abi järgmiselt:

abiülesanded, ettevalmistusharjutused;

"Nõuanded" (abikaardid, konsultatsioonikaardid, märkmed tahvlile).

Kaartidel pakun erinevat tüüpi abi:

objekti konkreetse ülesande täitmise algoritmi salvestamine;

võrdlusmaterjalid: teoreetiline viide reeglite, valemite, tabelite kujul;

visuaalsed toed, illustratsioonid, mudelid (näiteks lühike

ülesanded, graafiline skeem, tabel jne)

ülesande täiendav täpsustus (näiteks üksikute sõnade selgitus, viide mõnele ülesande täitmiseks hädavajalikule detailile;

suunavad abiküsimused, otsesed või kaudsed juhised ülesande täitmiseks;

täitmise algus või osaliselt täidetud ülesanne.

Tihti kombineeritakse õpilaste erinevat tüüpi abi ühe ja sama ülesande täitmisel. Näiteks:

koondada õpilaste aritmeetiliste tehete järjekorra reeglid, millegamadal tase haridussaavutused, pakun abiks teoreetilise tausta:

1.Kaart - memo

2. Vormi näidete lahendamisel:

78: 3

Madala õppeedukusega õpilased ja neile, kellel on sedalaadi näiteid raske lahendada, tehakse ettepanekmemo :

Kujutage ette dividendi mugavate tingimuste summana: (60 + 18);

jaga see summa jagajaga.

Diferentseeritud abi õpilastele probleemide lahendamisel.

Ülesanne (matemaatika, 4. klass)

Pühapäevaks peab pagar küpsetama 394 koogikest. Enne lõunat küpsetas ta 84 koogikest ja pärast lõunat - kuuendiku sellest, mida ta enne lõunat küpsetas. Mitu koogikest peab pagar küpsetama?

Madala tasemega õpilased pakutudprobleemide lahendamise plaan :

Lahendage ülesanne vastavalt plaanile:

1. Leidke, mitu koogikesi pagar küpsetas pärast õhtusööki.

2. Seejärel uurige, mitu koogikesi pagar kokku küpsetas?

3. Loe ülesande küsimus läbi, vasta sellele.

3.4. Laste moodustamine rühmadesse

Diferentseeritud õpehõlmab õpilaste jagamist rühmadesse vastavalt teatud kriteeriumidele.

Moodustan lapsi rühmadesse vastavalt õppimisviisile, samuti individuaalsete omaduste, võimete, huvide alusel.

1 rühm on kõrge õppimisvõimalusega ja kõrge õppeedukusega õpilased. Siia kuuluvad keskmiste õppimisvõimalustega, kuid küllaltki tugeva õpimotivatsiooniga ja aine vastu tunnetusliku huvi kõrge arengutasemega õpilased.

Grupi eesmärk:

isiksuse intellektuaalsete omaduste arendamine, iseseisvus ja

mittestandardne mõtlemine;

aineoskuste ja vilumuste täiendamine;

loome- ja uurimisoskuste arendamine;

iseseisva kognitiivse tegevuse vajaduse kujunemine;

eneserefleksiooni oskuste valdamine.

2 rühma - see hõlmab õpilasi, kelle õpivõime, intellektuaalne tulemuslikkus, haridusmotivatsioon, huvi, keskmine õppeedukus on keskmiste näitajatega.

Grupi eesmärk:

kognitiivsete võimete arengprotsessid;

psühholoogiliste ja pedagoogiliste tingimuste loomine üleminekuks kõrgemale tasemele;

õppeaine oskuste ja vilumuste kujundamine ja arendamine vastavalt programmile.

3 grupp - koosneb õpilastestmadalate kognitiivsete võimetega, madala kognitiivse huvi kujunemisega, madala õpimotivatsiooniga, madala õppeedukusega aines.

Grupi eesmärk:

õppetegevuseks motiveerivate hoiakute kujundamine ja korrigeerimine;

vaimsete oskuste arendamine, mis võimaldavad täielikult omandada põhiteadmised ja luua võimalused teisele tasemele liikumiseks;

intellektuaalsete omaduste, vabatahtliku tähelepanu ja taju, teadliku mõtlemise, loogilise mälu arendamine.

Rühmade diferentseerimise läbiviimisel pean vajalikuks õpilastele soodsa õhkkonna loomist, et õppeprotsess oleks motiveeritud, laps õpiks vastavalt oma individuaalsetele võimetele ja võimetele.

3.5. Praktikas kasutatavad võtted õpilastega diferentseeritud töö korraldamiseks

Oma töös kasutan järgmisi meetodeid:

tunni rühmavormid;

mitmetasandiliste ülesannete valik klassiruumis;

mitmetasandiliste kodutööde valik;

kaartide kasutamine - memod, kaardid - abilised

erinevat tüüpi abi: lahendusmeetodi näitamine, kirje kujunduse näidis, diagrammid, tabelid, visuaalsed toed, suunavad abiküsimused, ülesande lahendamise algus või selle plaan;

organisatsioon õppekavavälised tegevused vastavalt õpilase huvivaldkonnale.

Ei saa rääkida eristumisest, puudutamata küsimust

kodutöö .

Üksainus kodutöö ei aita kaasa laste arengule. Keskmisele õpilasele orienteerumine kasutab ainult 15% tugevate võimetest ja nõrkade ülekoormus on 50%. Tugeva õpilase kodutöö sunnib nõrka õpilast tegemata seda, mis on kättesaamatu. Kodutööde kättesaadavus tugevdab lapse usku iseendasse, aitab kaasa tema isikuomaduste kujunemisele, tõstab õpimotivatsiooni. Seetõttu on õpetaja oluliseks ülesandeks läbimõeldud diferentseeritud kodutöö.

Oma töös kasutan diferentseeritud kodutöö järgmistel juhtudel:

teema läbimisel, kui kohtab üsna keerulisi mõisteid;

käsitletud teema kokkuvõtte tegemisel ja lõputööks valmistumisel.

Ma saavutan järgmised eesmärgid:

teadmiste, oskuste ja vilumuste kinnistamine;

arengut loogiline mõtlemine, õigekirja valvsus;

27

iseseisvuse, enesekontrolli kujundamine - vastutustundlik suhtumine kasvatustöösse;

võttes arvesse õpilaste individuaalseid erinevusi.

Diferentseeritud kodutööde pakkumisel võtan arvesse:

õppetegevuse võime (kas ta õpib kiiresti õppematerjali, kas ta saab sellest sügavalt aru);

kas ta oskab oma mõtteid väljendada;

kognitiivne tegevus (näitab üles huvi teadmiste vastu);

organiseeritus töös (kas ta oskab alustatud tööd lõpuni viia);

vanemate suhtumine õpilase õppetöösse, õpetaja nõuannetesse.

Kodutööde diferentseerimine eeldab läbimõeldud, vaevarikast tööd, õpetaja loomingulist ettevalmistust igaks tunniks, õpilaste individuaalsete iseärasuste tundmist.

Õpilaste individuaalsete iseärasuste tundmine võimaldab mul tagada iga õpilase õppetegevuse kõige sobivama iseloomu kodutööde tegemise protsessis. Seetõttu valin ülesande mahu ja iseloomu silmas pidades õpilaste keskmist valmisoleku taset. Siis ma eristan seda: kõrge ja piisava haridussaavutuste tasemega lastele annan täiendavaid semantilisi koormusi, loomingulist otsimist nõudvaid ülesandeid. Madala õppeedukusega õpilaste puhul mõtlen teatud abimeetmete üle.

Näited õpilaste individuaalseid iseärasusi arvestades kodutöödest, mida oma töös kasutan

Matemaatika

Näidete lahendamisel

36: 4 3 9 4 – 28 (73 – 45) : 7

27: (12: 4) 12 + 4 7 (61 – 29) : 8

32: 8 9 51 – 28: 7 (80 – 56) : 6

Madala tasemega õpilased reeglite jõustamiseks

28

aritmeetilised tehted, pakun abiks teoreetilist abi:

Kaart - memo

JÄTA MEELDE!

Kui sulgudeta avaldised tähistavad liitmise ja lahutamise, korrutamise ja jagamise tehteid, siis sooritage esmalt järjekorras korrutamine ja jagamine ning seejärel liitmine ja lahutamine.

Sulgudega avaldistes tehakse esimesed toimingud sulgudesse kirjutatud arvudega.

Õpilastelekõrge ja piisava tasemega Annan lisaülesande: kirjuta üles ainult need avaldised, mille väärtus jagub 4-ga.

Probleemide lahendamisel Kasutan õpilaste abistamiseks erinevaid vorme.

Madal registreerumine: ma pakunkokkuvõte ja joonis :

Huul ___________ - 48 päeva?

Paplid ___ - ?d. 3 vähem.

Kirjutage lahendus üles.

Kontrollige oma lahendust, täites tühikud :

: = + =

Annan loomingulise ülesande: teha ülesande seisukorras muudatus nii, et jagamistoimingu asemel oleks vaja sooritada liitmise toiming.

Kasutan erinevaid tasemeid

Kaart

Madal tase : Lugege ülesannet, lahendage see.

Õpilased kogusid ühe päevaga aeda 3 korvi õunu, igaüks 20 kg, ja 2 korvi pirne, kumbki 18 kg. Kui palju puuvilju õpilased kokku kogusid?

29

Kõrge ja piisav tase

muuda küsimust nii et sama normi probleemi lahendab avaldis: (a b + c d) k

Kaart

1 rühm - kõrge ja piisava tasemega õpilased

Joonistage sama pindalaga ruut ja ristkülik.

2 rühma. - keskmine tase õpilaste saavutus

Joonistage ristkülik, mille pindala on 12 ruutsentimeetrit.

(3 võimalust).

3 grupp - õpilased alates madal tase

Leidke ristküliku pindala, mille küljed on 7 cm ja 3 cm.

3) Kaart

Madal tase . Lahendage probleem

Ristküliku pindala on 24 cm 2 . Ristküliku laius on 4 cm Mis on ristküliku ümbermõõt?

Keskmine õpilaste tase . Lahendage probleem.

Ristküliku pindala 32 cm 2 . Mis on ristküliku pikkus ja laius, kui laius on pikkusest 2 korda lühem?

Piisav ja kõrge tase . Lahendage probleem.

Ristküliku ümbermõõt on 26 cm, pindala on 42 cm 2 .

Määrake selle pikkus ja laius.

vene keel

Teema. Homogeensed liikmed ettepanekuid. 4. klass

Madal tase . Leia lausete piirid. Kirjutage tekst kirjavahemärkidega.

Oli sügis, lehed aias lendasid ringi jahimehed panid pannil tule põlema, kartulid olid praetud ja sealt tuli mõnusat lõhna, äkki nuusutas mõni loom vihaselt rohus, pistis musta nina rohust välja. ja nuusutas kaua õhku, nina värises ahnusest, kes see tihnikutest võib olla mäger. 30

Keskmine tase . Otsige lauseid homogeensete lauseliikmetega, kirjutage üles, märkige kirjavahemärgid.

Piisav ja kõrge. Kahest esimesest lausest tehke ühendava ühenduse abil üks ühend. Kirjutage tekst kirjavahemärkidega.

Vene keel, 4. klass

Madal tase . Täiendage lauseid homogeensete liikmetega, kasutades viitamiseks sõnu.

Õhk metsas lõhnab sügislehtede ja sügise järele ... . Varsti tõuseb üle jõe sügispäike. Öösel ja ... siil lohiseb auku kuivalt ... ja pehme .... Pääsukesed on juba ära lennanud ..., .... Teder jäävad talveks, ..., .... Haned, pikajalgsed lähevad pikale teele ....

Viitesõnad: lehed, sammal, niiskus, vanker, parmud, päeval, tihased, rähnid, seened, haigrud.

Keskmine tase . Kirjutage tekst maha, täiendades seda homogeensete liikmetega, kasutades viitamiseks sõnu. Määrake, millised lause liikmed on lause homogeensed liikmed.

Kirjutage tekst maha, täiendades seda homogeensete liikmetega. Lisage sellele tekstile veel 2-3 lauset.

Kaart.

Piisav ja kõrge tase . Loe laused. Järjesta need nii, et moodustuks ühtne tekst.

Lapsed käisid metsas lillede ja marjade järel. Suvila taga laius metsatukas. Mööda kuristiku põhja jooksis oja ja mürises rõõmsalt. Metsastiku taga oli sügav kuristik. Metsas laulsid ööbikud, rästad, kuldnokad.

Keskmine tase . Loe laused. Järjesta need nii, et moodustuks ühtne tekst. Samal ajal juhinduge tabelis olevatest numbritest, mis näitavad homogeensete liikmete tüüpi ja nende arvu igas lauses.

31